�。ㄒ唬�將教師指導(dǎo)寓于幼兒自主的學(xué)習(xí)之中

　　教師始終不能忘記自己的“角色”：教師只是幼兒學(xué)科學(xué)的助手，而幼兒才是科學(xué)學(xué)習(xí)的真正主人。

　　在傳統(tǒng)的教育方法中，教師作為知識(shí)的傳遞者，儼然知識(shí)的代言人和象征，因此在幼兒面前也擁有絕對(duì)的權(quán)威。我們經(jīng)常看到的是：教師手捧著一部科學(xué)知識(shí)的“圣經(jīng)”，把幼兒當(dāng)成是一張“白紙”來(lái)教導(dǎo)，用“科學(xué)”的知識(shí)來(lái)“填充”幼兒的頭腦。不幸的是，這些科學(xué)知識(shí)并不能在幼兒的頭腦中保持長(zhǎng)久，往往轉(zhuǎn)眼間就又被幼兒固有的“迷思概念”所代替。

　　為什么幼兒記住了卻又會(huì)忘記、知道了卻不能理解呢？從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，就不難理解廠。維果茨基早已指出，幼兒是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的頂成的概念呈現(xiàn)給幼兒，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。皮亞杰也曾指出，只有兒童自己建構(gòu)的知識(shí)，才是真正符合兒童年齡特點(diǎn)的、和他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的知識(shí)，也是最牢固的、不會(huì)遺忘的知識(shí)。正如一位兒童對(duì)皮亞杰所說(shuō)的：“一旦你知道了，你就永遠(yuǎn)知道了。”（當(dāng)皮亞杰問(wèn)—位達(dá)到守恒認(rèn)識(shí)的兒童“你是怎么知道的？”時(shí)，兒童說(shuō)出丁上面的話，皮亞杰認(rèn)為這是一個(gè)絕妙的回答。）而通過(guò)記憶或訓(xùn)練達(dá)到的熟練，則并不構(gòu)成真正意義上的學(xué)習(xí)，當(dāng)然也不具有發(fā)展的價(jià)值。

　　當(dāng)然，我們堅(jiān)持讓幼兒自主探究、自己建構(gòu)知識(shí)的方法，并不意味著對(duì)教師作用的輕視。幼兒的自主性不是并不是與生俱來(lái)、恒久不變的，它也是歷史地生成的。幼兒學(xué)習(xí)的自主性需要教師的激發(fā)、培養(yǎng)和保護(hù)，幼兒自主性的發(fā)展、發(fā)揮和教師的精心培育是分不開(kāi)的�？傊�，幼兒的“學(xué)”離不開(kāi)教師的“教”。另一方面，教師的“教”也離不開(kāi)幼兒的“學(xué)”。教師的“教”應(yīng)該指向幼兒的自主學(xué)習(xí)。

　　在實(shí)踐中，我們應(yīng)該做到將教師指導(dǎo)寓于幼兒自主的學(xué)習(xí)之中。教師無(wú)論星采用何種指導(dǎo)方法，都要以激發(fā)幼兒的自主性學(xué)習(xí)為目標(biāo)。例如以下問(wèn)題都是教師應(yīng)該加以考慮的：

　　怎樣向幼兒提出科學(xué)探究的問(wèn)題，教師可以直接通過(guò)提問(wèn)的方式，讓幼兒明確探究的問(wèn)題，但是也可以通過(guò)材料的提供和情境的創(chuàng)設(shè)，讓幼兒在自由擺弄材料的過(guò)程中、在具體的問(wèn)題情境中，自己生發(fā)出想要探究的問(wèn)題。顯然，后者更能體現(xiàn)幼兒的自主性學(xué)習(xí)。而且，提出問(wèn)題本身就是科學(xué)探究的一種重要能力。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“一個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生通常要比它的結(jié)論的得出更為重要。因?yàn)榻Y(jié)論只不過(guò)需要些數(shù)學(xué)或?qū)嶒?yàn)方面的技巧。而提出新的問(wèn)題，新的可能性或從新的角度來(lái)分析一個(gè)老問(wèn)題，則需要帶有創(chuàng)造性的想象力。只有這樣才會(huì)使科學(xué)真正地前進(jìn)。”

　　怎樣解決所提出的科學(xué)問(wèn)題，教師可以向幼兒提供現(xiàn)成的方法，但是也可以和幼兒一起來(lái)討論解決的辦法，一起去搜集資料，分析資料，甚至可以完全讓幼兒自己去嘗試解決。我們應(yīng)該相信幼兒自己解決問(wèn)題的能力。只有這樣，才能激發(fā)幼兒的自主性學(xué)習(xí)。

　　怎樣讓幼兒獲得問(wèn)題的答案，我們不主張教師把答案直接交給幼兒，而要讓幼兒通過(guò)自己的探究過(guò)程來(lái)獲得答案。教師可以通過(guò)質(zhì)疑、討論交流等方式，幫助幼兒反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，讓幼兒根據(jù)自主的判斷來(lái)選擇一個(gè)他所能接受的答案。

　�。ǘ�）將科學(xué)學(xué)習(xí)寓于過(guò)程性的探究之中

　　在幼兒科學(xué)教育中，除了要處理好教師的“教”和幼兒的“學(xué)”這一對(duì)矛盾，還要處理好學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果之間的辯證關(guān)系；

　　重過(guò)程還是重結(jié)果，在教育實(shí)踐中長(zhǎng)期存在著這一爭(zhēng)論。強(qiáng)調(diào)結(jié)果的觀點(diǎn)通常認(rèn)為，只有讓幼兒獲得一個(gè)確切的結(jié)果（這種結(jié)果通常是指一種知識(shí)的結(jié)果），教育的目標(biāo)才算是圓滿地完成。但是，從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程。幼兒獲得的任何一個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果都不可能是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而只是具科學(xué)探究過(guò)程中的一“點(diǎn)”。

　　既然是從過(guò)程性的觀點(diǎn)來(lái)看待幼兒的學(xué)習(xí)，我們也就不應(yīng)該要求幼兒“一蹴而就”地達(dá)到我們所期待的結(jié)果，即獲得像成人一樣的科學(xué)認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，幼兒自己建構(gòu)的科學(xué)知識(shí)，常常并不是成人所認(rèn)為的“科學(xué)”的和“正確”的知識(shí)。這就更需要我們用一種“過(guò)程性”的觀點(diǎn)來(lái)看待它了。

　　從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，所有的知識(shí)都只具有相對(duì)的意義，也就是說(shuō)，意義是相對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)者而言的，從來(lái)沒(méi)有什么絕對(duì)的知識(shí)。因此，成人大可不必把知識(shí)作為預(yù)先決定了的結(jié)論教給幼兒，更不能以成人對(duì)知識(shí)的理解方式、以成人的“話語(yǔ)霸權(quán)”來(lái)作為強(qiáng)迫幼兒接受的理由。教師不應(yīng)簡(jiǎn)單地把自己認(rèn)為是“正確”的結(jié)果強(qiáng)加給幼兒，而應(yīng)該考慮下面的問(wèn)題：

　　怎樣讓幼兒經(jīng)歷豐富的探究過(guò)程？怎樣讓幼兒在過(guò)程中獲得結(jié)果？

　　教師固然可以直接給幼兒?jiǎn)栴}的答案，但是這個(gè)結(jié)果和幼兒通過(guò)自己的親身探究獲得的結(jié)果是大不—樣的。我們主張讓幼兒通過(guò)自己的探究過(guò)程來(lái)獲得自己的認(rèn)識(shí)。也許幼兒自己獲得的認(rèn)識(shí)未必正確，但教師可以在幼兒已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)提出問(wèn)題、質(zhì)疑或建議，引發(fā)幼兒進(jìn)行深入的探究，并在此基礎(chǔ)上豐富、修正自己的認(rèn)識(shí)。

　　瑞吉?dú)W教育的實(shí)踐者倡導(dǎo)給幼兒一種“難以忘記的學(xué)習(xí)”（memorablelearning），而不是“需要記憶的學(xué)習(xí)”（memorizedlearning）。我想這兩者之間一個(gè)很大的差別就是有沒(méi)有讓幼兒自己親歷獲得知識(shí)的過(guò)程，他們獲得的是不是真正屬于自己的知識(shí)。

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