�。ǘ�）建構主義的學習觀

　　建構主義的知識觀不僅顛覆了我們對知識的傳統(tǒng)看法，同時也預示著對如何獲得知識這一過程的新認識。建構主義的學習觀可以概括為以下幾點：

　　1．學習是學習者主動建構知識的過程，而不是由教師把知識簡單地傳遞給學生。學習者在學習過程巾，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。這種建構是他人無法取代的。正如建構主義者古寧漢所說：“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。

　　2．學習是學習者通過與學習環(huán)境之間的互動，自己建構意義的過程。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗問的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。在學習過程中。每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。同時，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進人也發(fā)生調整和改變。

　　3．學習是學習者新舊認知結構、新舊知識經(jīng)驗相互作用的過程。用皮亞杰的術語說，學習是一個同化和順應的過程，即：學習者將外部信息納入自己已有的或正在形成的認知結構中，同時，學習者自己的認知結構也因新經(jīng)驗的出現(xiàn)而發(fā)生改變。學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程也不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。

　　4．學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經(jīng)形成了自己的具有差異性的經(jīng)驗。從個體來說，這些經(jīng)驗是新的知識經(jīng)驗的生長點；從團體來說，不同學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中是一種寶貴的學習資源。它能引導學習者豐富和調整自己的理解。

　　建構主義關于知識和學習的觀點，對幼兒科學教育的理論刊實踐，特別是對幼兒科學教育方法的改革大有啟發(fā)。它向我們提出了一系列具體的問題：

　　幼兒科學教育怎樣讓幼兒真正經(jīng)歷科學探索的過程，并通過科學探索的過程獲取知識？怎樣讓幼兒進行真正有意義的學習？怎樣讓幼兒獲取真正屬于自己的科學知識？

　　同時，教師在幼兒的科學探究過程中義應扮演什么樣的角色？教師應該怎樣幫助幼兒學科學？

　　下面，我們就在分析幼兒科學教育中幼兒科學探究學習過程的基礎上，提出幼兒自主探究科學教學的策略。

　　二、幼兒科學探究學習過程的分析

　　幼兒科學教育的過程，是教師對幼兒施加教育影響的過程。但從本質上說，它是幼兒自己的科學探究過程。因為，盡管我們說教育是一種文化傳遞的活動，但它又具體地表現(xiàn)為一種特殊的認識過程，即幼兒的學習過程。而且只有通過幼兒的學習過程，才能真正實現(xiàn)教育活動的目的。幼兒既是教育的對象，同時又是學習的主體。在科學教育中，如果沒有幼兒的探究過程，就不存在科學教育的過程。

　　而從學習主體的角度看，幼兒科學教育的過程，不是教師單方面的“教”的過程，也不是一個簡單的“教師教、幼兒學”的過程，而是在教師指導下幼兒自主探究的過程。

　　（一）幼兒科學探究學習過程的分析

　　下面是某中班幼兒學習“沉浮”的科學活動實例：

　　教師為幼兒提供了各種各樣的實驗材料──木塊、石子、玻璃瓶等等，供幼兒探究沉浮的現(xiàn)象。在活動中，幼兒用這些材料分別做實驗，探究它們在水里的情況，結果發(fā)現(xiàn)了很多有趣的現(xiàn)象。有的幼兒發(fā)現(xiàn)木塊是漂在水上的，他一次又一次地嘗試把它按下去，但只要手一松，木塊就會漂上來。還有的幼兒發(fā)現(xiàn)玻璃瓶放進水里后，先是漂著的，過一會兒灌進了水，就慢慢地沉下去了；如果把玻璃瓶的蓋于蓋好，它就不會沉下去了……在整個活動過程中，每個幼兒都有自己的發(fā)現(xiàn)，對活動的興趣也很濃。教師還組織他們把自己的發(fā)現(xiàn)講給大家聽，并且進一步驗證這些發(fā)現(xiàn)。最后，教師和幼兒一起總結了今天的收獲：“我們今天玩得真開心，而且發(fā)現(xiàn)了很多秘密。這些東西有的是浮在水上的，有的是沉到水里的。以后我們還可以把別的東西放到水里，看看它們會怎樣。”

　　這是一個極其普通的科學活動。在這個活動中，整個科學教育過程的展開，就表現(xiàn)為幼兒在教師提供的條件下所進行的自主的探究活動。幼兒把不同的材料放進水中，發(fā)現(xiàn)廠不同的結果—這一發(fā)現(xiàn)更加激起幼兒的好奇，于是又嘗試用不同的材料做實驗，以獲取更多的發(fā)現(xiàn)。這就是幼兒的科學探究過程。

　　在科學探究的過程中，幼兒獲取了豐富的科學經(jīng)驗。他們不是被動地接受知識，而是主動地建構知識。他們通過自己的操作和嘗試，知道哪些物體在水里是沉的，哪些是浮的，這些經(jīng)驗比教師告訴他們的知識更加直接、生動、豐富，也更加有意義。

　　在科學探究的過程中，幼兒也學習了科學的方法。探究的過程本身就是運用科學方法獲取知識的過程。即使在很簡單的探究活動中，都會有科學方法的存在。比如在上例中，幼兒通過觀察收集客觀的信息──哪些是沉的，哪些是浮的；在這些信息的基礎上，幼兒會作出推測──哪些可能是沉的，哪些可能是浮的：隨后幼兒還會通過自己的實驗來驗證自己的推測；如果實驗的結果和他們的推測不一樣，更會引起他們的思考，等等。

　　在科學探究的過程中，幼兒的好奇心得到廠充分的滿足。幼兒對于世界的好奇是天生的，這種好奇是激發(fā)幼兒進行科學探究的內在動機。同時，幼兒的科學探究過程又能充分滿足幼兒的好奇心。這種滿足不同于從教師那里得到問題的答案而帶來的滿足。因為后者是短暫的，它實際上不是引發(fā)而是中止丁幼兒的探究。而在幼兒自己的探究過程中，他們的滿足是持續(xù)性的。即使幼兒不能馬上得到答案，但探究的過程本身也能夠給幼兒以充分的滿足。

　　總之，科學探究是幼兒學科學的核心。明確幼兒科學教育的過程就是幼兒的科學探究過程，對于明確幼兒在科學教育中的工體地位具有重要的意義。不過，我們也要認識到，幼兒科學教育的過程，不同于幼兒自發(fā)的科學探究，它是在教師的不同程度，不同方式指導下的科學探究過程。

　　幼兒在日常生活中，會產(chǎn)生很多自發(fā)的科學探究活動。這些都是幼兒和對象世界的直接的相互作田。幼兒會把木塊放到水里玩，或者用紙折成紙船在水上“航行”。在這些沒有明確目的的、寬松的過程中，幼兒盡享科學探究的樂趣。而且，在這些自發(fā)的科學探究討程中，由于沒有明確的目的，幼兒也無需追求什么結果，常常只是為過程而過程，為探究麗探究，幼兒也完全沉浸于。滿足于探究的過程中。比如幼兒在玩水時，可能并不是明確地在做什么“沉浮”實驗，而是拿著一塊木頭玩上半天卻樂此不疲。

　　有的學者提出，幼兒自發(fā)的科學探究活動有點類似于人類早期的科學探究過程：當時的人們對科學所知甚少，人們的科學探究活動也是很盲目的。每一個科學發(fā)現(xiàn)都經(jīng)歷了很多曲折的探究，甚至都帶有很大的偶然性。

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