小班幼兒繪畫活動(dòng)的觀察與支持

　　筆者曾經(jīng)在中班組織了兩次繪畫活動(dòng)：一次是提供范畫“抬頭的娃娃”，要求幼兒學(xué)畫；另一次是自由繪畫“我的好朋友”，幼兒找到自己最好的朋友，為他畫像。結(jié)果，繪畫結(jié)束半年后，在掩去名字的情況下，近80％的幼兒不能認(rèn)出自己的“抬頭的娃娃”作品，但75％幼兒能夠分辨出自己畫的“我的好朋友”及是為誰(shuí)畫的。當(dāng)幼兒模仿范畫創(chuàng)作時(shí)，很難顯露真實(shí)的感受與想象，不僅畫面單一、不具特點(diǎn)，而且很可能不是幼兒想要?jiǎng)?chuàng)作的作品。而自由繪畫的作品融入幼兒自己的喜好，有更大的獨(dú)特創(chuàng)作空間，因此畫面生動(dòng)、富有特點(diǎn)。

　　但3～6歲幼兒正處于繪畫的涂鴉期與象征期之間，繪畫行為及作品往往讓成人不能理解，尤其在中小班階段。由于這種不理解，成人會(huì)表現(xiàn)出不耐煩、不喜歡甚至指責(zé)的負(fù)面情緒，很容易阻礙幼兒的繪畫興趣、創(chuàng)造能力等的發(fā)展。

　　自《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 (以下簡(jiǎn)稱((指南》)出臺(tái)后，藝術(shù)領(lǐng)域部分提出的教育建議——不使用“范畫教學(xué)”成為大家的爭(zhēng)論焦點(diǎn)。在沒(méi)有“范畫”的情況下，作為一線教師，如何觀察并解讀幼兒在繪畫過(guò)程所表現(xiàn)的是什么?怎樣讓幼兒的創(chuàng)造性思維在繪畫過(guò)程中得到發(fā)揮?引導(dǎo)幼兒從涂鴉期過(guò)渡到象征期的具體教育方法又是什么?該如何有效地回應(yīng)、支持、引導(dǎo)幼兒的繪畫?

　　基于對(duì)小班幼兒繪畫過(guò)程的觀察與記錄，我們開(kāi)始了初步探索，其中若干粗淺經(jīng)驗(yàn)也許對(duì)其他年齡段亦有啟發(fā)。

　　一、觀察傾聽(tīng)，理解相同對(duì)象的不同表現(xiàn)、相似畫面的不同表征

　　小年齡幼兒經(jīng)常會(huì)“亂畫”，即一些線條看似雜亂地混在一起，或者畫一些意義不明的圈、點(diǎn)和線條的組合畫。這些畫與實(shí)物相去甚遠(yuǎn)，甚至沒(méi)有任何相似點(diǎn)，導(dǎo)致成人很難分辨其表征意義，讓成人甚至幼兒自己事后都很難解讀這些圖像所傳遞的信息，更難為它賦予意義。面對(duì)這些“看不懂、畫不像”的作品，成人很容易脫口而出：“你畫的什么呀，一點(diǎn)兒也不像。”由于成人往往選擇忽視且極少關(guān)注，幼兒會(huì)由此畫出更多的雜亂線條，或者不畫。

　　其實(shí)，“l～4歲的幼兒處于涂鴉期，他們從無(wú)控制的亂線涂鴉到有控制的命名涂鴉；3～6歲的幼兒處于象征期，開(kāi)始用線條和簡(jiǎn)單圖形的組合來(lái)表征自己所感知過(guò)的事物。”

　　作為教師，首先我們要觀察幼兒此時(shí)到底是處于涂鴉期的何種階段，如果是無(wú)控制的亂線涂鴉，我們需要給予幼兒足夠的空間，等待他的精細(xì)動(dòng)作得到充分的發(fā)展，直到小肌肉能夠控制好畫筆。

　　如果是有控制的命名涂鴉，那我們就要觀察、傾聽(tīng)幼兒想要繪畫的內(nèi)容是什么。隨著幼兒進(jìn)入幼兒園的生活，他們每一次創(chuàng)造出來(lái)的圖像痕跡就更具表征性。“幼兒與他所創(chuàng)造的痕跡之間有著怎樣的關(guān)系呢?如果圖像痕跡有意義的話，兒童賦予它以什么樣的意義呢?”[美]Claire Golomb著：《兒童繪畫心理學(xué)——兒童創(chuàng)造的圖畫世界》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008，(1)：12]當(dāng)我們能夠了解這些意義的時(shí)候，我們就能有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和幫助了。

　　案例1：不一樣的螞蟻

　　雨澤和宇軒在同一張畫紙上共同創(chuàng)作一片小花園，他們都想請(qǐng)螞蟻來(lái)小花園做客(可能是因?yàn)槠綍r(shí)散步時(shí)都發(fā)現(xiàn)過(guò)螞蟻)。

　　當(dāng)老師走到他們面前，雨澤說(shuō)他要請(qǐng)螞蟻?zhàn)隹�，然后在紙上畫了一個(gè)非常小的圓點(diǎn)，過(guò)了一會(huì)兒又畫了個(gè)稍微大一點(diǎn)的圓，還添上眼睛和嘴。

　　而宇軒的小螞蟻則是先畫出兩根觸須，在后面畫上一個(gè)一個(gè)的圓，而且最先畫的是上下兩只大螞蟻，最后則在中間畫了一只小螞蟻。宇軒對(duì)老師說(shuō)：“這個(gè)是媽媽，這個(gè)是爸爸，中間小的是寶寶，他們?cè)诨▓@散步。”

　　分析：同樣是螞蟻，雨澤想到的是“很小”，宇軒想到的是“觸須及圓圓的身體”，雖然都只抓住了螞蟻的某些特征，但他們?cè)谙胂笞鳟嫷倪^(guò)程中不斷回憶不斷創(chuàng)造，使自己所呈現(xiàn)的螞蟻逐步完善且獨(dú)特、生動(dòng)。

　　繪畫過(guò)程中，不同幼兒明明畫的是同樣的事物，為什么還會(huì)有那么大的區(qū)別?其實(shí)，由于受到技能的限制，‘每個(gè)幼兒在繪畫創(chuàng)作中或多或少地抓住了事物的某一特征，表達(dá)出來(lái)的東西自然會(huì)大相徑庭。

　　案例2：像“兔子”的蝴蝶

　　一次，我們基于小班幼兒的日常散步活動(dòng)，設(shè)計(jì)了小班美術(shù)活動(dòng)《美麗的小花園》，提供畫紙，鼓勵(lì)幼兒獨(dú)自或小組自由繪畫，“邀請(qǐng)伙伴到花園做客”。宸宸和欣怡都畫了貌似“小兔子”的圖形。

　　老師走過(guò)去說(shuō)：“喲，你們請(qǐng)來(lái)了那么多的小兔子。”

　　宸宸立刻指著自己畫的“小兔子耳朵”說(shuō)：“這個(gè)是蝴蝶，這是翅膀，它在飛呀，這個(gè)是它的身體……”

　　宸宸津津樂(lè)道地跟老師解釋著自己的“蝴蝶”，好讓老師看懂。其實(shí)，在繪畫過(guò)程中，宸宸前前后后畫了好多“半成品”蝴蝶，他指給老師看的是他最后畫的、也是最完整的一只。

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