開展活動探究是PBL教學模式的核心部分。學生大部分知識內(nèi)容和技能技巧的學習都是在該階段完成的。即各小組根據(jù)所選項目和成員分工情況，開展組內(nèi)合作學習，并對必要的對象或事件進行調(diào)查研究，收集有助于解決問題所需要的學習資源。在研究過程中，學生首先對活動內(nèi)容及自身對活動的感想進行記錄，提出解決問題的假設(shè)，并借助一定的研究方法和工具來收集信息。在該階段，教師作為促進者，應(yīng)指導(dǎo)學生學習和掌握收集信息的技巧，如如何運用觀察法或調(diào)查法獲取有效資料；如何運用中國知網(wǎng)CNKI或萬方數(shù)據(jù)等常用數(shù)據(jù)庫；如何在專著或?qū)W術(shù)期刊中快速獲取有效信息等，以保證小組每一個成員的有效參與和合作。其次，按一定規(guī)則對收集到的資料進行整理分類，驗證或推翻最初的假設(shè)，最終得出解決問題的策略或方案。另外，需要注意的是，PBL教學模式更注重培養(yǎng)學生的自主學習能力和反思能力，本階段的活動探究既包括師生間、生生間的協(xié)作學習活動，還包括學生的自主學習活動。自主學習活動和協(xié)作學習活動是同時進行、相互融合的。PBL教學模式鼓勵學生通過有效開展自主學習和協(xié)作學習來建構(gòu)自己的知識體系，制作作品是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式的典型特征。學生運用在活動探究過程中所獲得的知識、經(jīng)驗和技能來完成作品的制作。作品形式不定，小組可選擇一種或多種方式呈現(xiàn)所研究的結(jié)果，如研究報告、PPT課件、圖片、錄像、模擬課堂、同課異構(gòu)等。

　　4．相互交流成果，進行評價反思

　　完成作品的設(shè)計與制作后，各小組要針對其研究成果和研究過程進行交流和展示，分享各自經(jīng)驗和體會。成果交流的形式多種多樣，可舉辦報告會、展覽會等，增強學生對某一教學任務(wù)的理解。參與交流的成員，除了教師和本屆學生或院領(lǐng)導(dǎo)外，還可邀請大一、大二的學生，間接影響其學習主動性、積極性和評價反思能力，增強對本專業(yè)的認同感。各小組可自行安排2～3個匯報的人數(shù)，通過展示他們的研究成果來表達他們在項目學習中所獲得的知識、技能或積累的經(jīng)驗等。教師可針對該階段學生所提出或暴露的問題進行必要的指導(dǎo)與分析。在項目最后階段，教師組織各小組對匯報進行評價。評價主體由教師、學習者個體和各小組組成。評價的內(nèi)容應(yīng)包括項目主題的選擇、小組的分工、活動時間的安排和活動計劃的制定與執(zhí)行、活動探究過程的表現(xiàn)、作品的制作與成果交流等各方面，真正體現(xiàn)形成性評價與終結(jié)性評價、個人評價與小組評價、自我評價與他人評價的有效統(tǒng)一。另外，“經(jīng)驗＋反思＝成長”，教師的專業(yè)成長是終身性的。反思對教師而言是其專業(yè)發(fā)展的必要途徑，對學生而言是其提高學習動機和學習效率，提升思維能力和自主學習能力的重要策略。因此，在解決問題完之后，教師和學生都要對項目的過程和結(jié)果進行反思。

　　三、PBL教學模式在“學前兒童科學教育”中的應(yīng)用

　　1．教學與教改對象分析

　　“學前兒童科學教育”是高師學前教育專業(yè)的核心課程，也是一門專業(yè)必修課，是學前教育專業(yè)“五大領(lǐng)域”教法課程之一，更是一門實踐性和應(yīng)用性較強的專業(yè)課。其內(nèi)容包括學前兒童科學教育的概念，學前兒童科學教育的理論基礎(chǔ)，學前兒童科學教育的目標、內(nèi)容、方法、途徑和環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，集體性、區(qū)域性、數(shù)學類等教育活動的設(shè)計與指導(dǎo)，家庭與社會中的學前兒童科學教育，學前兒童科學教育的評價等。課程目標是幫助學生了解國內(nèi)外有關(guān)學前兒童科學教育的最新理論和學前兒童學習科學的規(guī)律，全面掌握學前兒童科學教育的目標、內(nèi)容、方法、活動設(shè)計及評價等專業(yè)知識，從而提高對學前兒童科學教育的認識，并具備科學設(shè)計相關(guān)教育活動的能力和開展有關(guān)科研工作的初步技能。教改對象是高師全日制本科大三學生，已學習了學前教育專業(yè)核心課程，如“學前心理學”“學前教育學”“幼兒園課程”“游戲理論與指導(dǎo)”等，具備一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能，有較強的自制力和較高的主動性。該階段的學生對實踐類課程具有較高的認同度，普遍贊同其趣味性、實用性、前瞻性。但通過對學生的實習觀察發(fā)現(xiàn)，大部分學生在設(shè)計和組織活動時往往“不知所措”，成了“語言上的巨人，行動上的矮子”。另外，這些“文科出身背景”的學生科學素養(yǎng)（科學知識、科學精神、科學方法、科學態(tài)度）水平普遍較低。中華女子學院在第五屆亞太地區(qū)傳媒與科技和社會發(fā)展研討會上公布的一項針對幼兒教師科學素養(yǎng)的相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：幼兒教師和學前教育專業(yè)學生具備科學素養(yǎng)的比例分別為2．3％和3．2％。幼兒教師與學前教育專業(yè)學生對科技興趣不大，參與科技活動較少。也有調(diào)查顯示：很多學生對畢業(yè)后從事幼兒科學教育存在膽怯感與畏懼感。本科大四學生進行畢業(yè)實習時，幾乎所有的學生都對科學領(lǐng)域不感興趣，通常選擇其他領(lǐng)域的教育主題。學前兒童科學教育的實質(zhì)就是對學前兒童進行科學素養(yǎng)（特別是在培養(yǎng)興趣與意識方面）的早期引導(dǎo)和培養(yǎng)。“準幼兒教師”科學素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到幼兒科學教育的質(zhì)量，也影響到將來幼兒教師的科學教育水平�；�于PBL教學模式、“學前兒童科學教育”和教改對象三者的特點與現(xiàn)狀分析，為本次教學改革提供了可行性依據(jù)。

　　2．教學改革的探索與實踐

　　教師依據(jù)教學計劃要求、課程教學特點和學生的學習特點，首先提供適合學生研究的項目，主要包括學前兒童科學教育的內(nèi)容（探究人體、關(guān)注自然生態(tài)環(huán)境、探索自然科學現(xiàn)象、了解生活中的科學技術(shù)等），學前兒童科學教育的方法（觀察、科學實驗、科技制作、分類與測量、科學游戲、種植和飼養(yǎng)、早期科學閱讀），學前兒童科學教育活動的設(shè)計與指導(dǎo)（集體性、區(qū)域性、數(shù)學類、整合性）等，創(chuàng)設(shè)學生感興趣的問題情境，然后把這些項目發(fā)到每一個學生手中，在充分尊重學生主體地位的同時，要求其反饋給教師兩個自己感興趣、難度適當?shù)膯栴}。教師則根據(jù)反饋信息將學生按項目分成學習小組，每組6~8個人、2個學習任務(wù)（整合性科學活動的設(shè)計各小組以“同課異構(gòu)”的形式進行探究），小組再進行分工、討論，選定組長、制定研究計劃、共同搜集資料等。在這個環(huán)節(jié)，組長一定要分配好各自任務(wù)，比如搜集資料，可選派一個人去圖書館查閱專著，一個人去下載中國知網(wǎng)的期刊，一個人去查閱相關(guān)碩博論文，保證所有成員都能積極投入到項目前期的準備工作中，以防出現(xiàn)“偷懶者”等待問題的解決。小組經(jīng)過2~3周的分析問題之后，各選派2名代表，以PPT或視頻、研究報告、模擬課堂等形式對所研究項目作匯報。交流討論過程中若出現(xiàn)新問題，繼續(xù)交流討論，最終達到解決問題、建構(gòu)自己新知識的目的。教師最后評價、總結(jié)小組項目探究過程和完成情況，選出優(yōu)秀小組，學生開展自評、互評和組評，形成評價報告�？傊�，PBL教學模式增強了學生的專業(yè)認同感，提高了學生的自學能力、反思能力和實踐能力，符合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標和當前高師學前教育專業(yè)“全實踐”理念下“反思性實踐”幼兒教師的培養(yǎng)模式。

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