幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。理解和尊重孩子的這些行為特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法，引領(lǐng)孩子主動(dòng)活動(dòng)，促進(jìn)他們?cè)谠�有水平獲得更高的發(fā)展，需要教師在實(shí)踐中不斷的進(jìn)行探究與思考。下面以大班科學(xué)活動(dòng)“有趣的二等分”為例，對(duì)幾位教師在多個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)上的不同處理進(jìn)行分析探討。

　　別將孩子思維引到狹窄的軌道上>>>

　　案例1：故事《小熊分餅》講的是兩只小熊大黑和小黑不會(huì)平均分餅，被狐貍欺騙的故事。故事講完后，一位教師是這樣提問小朋友的：“小朋友，你們?cè)敢鈳椭�小熊將餅平均分為大小一樣的兩份嗎？現(xiàn)在我為小朋友每人準(zhǔn)備了一張圓形紙，假如用圓形紙代替餅，請(qǐng)小朋友動(dòng)手試試怎樣將圓形紙平均分成相等的兩份？”小朋友很快探索出將紙從中間對(duì)折，并讓邊與邊對(duì)齊，將圓形的紙折成相等的兩份。而另一位教師是這樣提問的：“小朋友，你們?cè)敢鈳托⌒馨扬灧殖纱笮∫粯拥膬煞輪�？用什么方法分呢？�?qǐng)小朋友想一想告訴大家？”小朋友們踴躍發(fā)言，孩子們調(diào)動(dòng)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，有的說用稱稱，有的說用尺量，有的說用手掰……

　　分析：同一個(gè)問題，不同的問法，引來孩子不同的反應(yīng)。前一個(gè)教師將圓形紙比作圓餅，引導(dǎo)孩子操作，孩子思考的結(jié)果只有一個(gè)，即只能用對(duì)折的方法將圓形紙分成相等兩份。而另一位教師的提問更具有開放性，充分調(diào)動(dòng)了孩子已有的生活經(jīng)驗(yàn)，想到了用量、稱、目測(cè)等方法將餅分成相等兩份，圓餅就是圓餅，它不是圓形紙，就如同“O”不僅僅讀字母“O”，還可能是蘋果、太陽、足球、鳥蛋之類的圓形東西。用圓形紙代替圓餅讓孩子學(xué)習(xí)二等分，只能將孩子的思維引到一個(gè)狹窄的軌道上，扼殺孩子想象力，折斷孩子想象的翅膀。在教育活動(dòng)中，我們應(yīng)充分尊重孩子，相信孩子，通過科學(xué)有效的提問，激發(fā)幼兒興趣，引發(fā)幼兒思考，拓展幼兒想象的空間，調(diào)動(dòng)孩子學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)。

　　孩子自己能做的教師就不要包辦>>>

　　案例2：小朋友學(xué)會(huì)將圓形紙分成二等分后，教師為每個(gè)小朋友準(zhǔn)備了一張長方形的紙，并對(duì)小朋友提出要求：“請(qǐng)小朋友動(dòng)手試一試，將長方形的紙分成相等兩份，看有幾種分法。”小朋友們很快探索出將長方形紙的長邊和長邊對(duì)齊對(duì)折、短邊和短邊對(duì)齊對(duì)折把長方形的紙分成相等兩份，也有些小朋友將長方形的紙沿對(duì)角相折分成相等兩份。對(duì)前兩種長方形二等分的分法，小朋友們都一致同意，但對(duì)長方形沿對(duì)角線對(duì)折分成的兩份是否對(duì)等，小朋友們有不同的看法。

　　針對(duì)小朋友們不同的意見，一位教師是這樣解決的：“長方形沿對(duì)角線對(duì)折分成的兩份是否對(duì)等呢？我現(xiàn)在來演示一下，把長方形沿對(duì)折線剪開，再將剪開的兩個(gè)三角形的邊和邊、角和角比對(duì)，正好重合，說明這種折法分成的兩個(gè)圖形是相等的，沿對(duì)角線對(duì)折可以將長方形分成相等兩份。”而另一位教師卻是這樣引導(dǎo)的：“為什么我們有些小朋友認(rèn)為長方形沿對(duì)角線對(duì)折分成兩份是二等分，而有的小朋友認(rèn)為不是二等分呢？請(qǐng)說出你們的理由。”回答不是二等分的小朋友認(rèn)為對(duì)折后分成的兩部分圖形的角和角、邊和邊不能重合，所以不是二等分，而回答是二等分的小朋友則認(rèn)為對(duì)折后分成的兩部分圖形看上去相等，還有的小朋友說在紙工活動(dòng)中，曾經(jīng)將長方形的紙沿對(duì)角線剪下，然后將剪下的兩個(gè)三角形的圖對(duì)比過，兩個(gè)圖形正好相等。順著小朋友的回答，教師繼續(xù)提出：“那就請(qǐng)我們的小朋友動(dòng)手試一試，將長方形沿對(duì)角線對(duì)折后剪下，再將兩個(gè)圖形的角和角、邊和邊重疊后比一比，看兩個(gè)圖形是不是相等。”小朋友們通過操作，得出長方形的紙沿對(duì)角線對(duì)折分成的兩部分圖形是相等的。

　　分析：發(fā)展幼兒的探究能力是實(shí)施科學(xué)活動(dòng)的核心價(jià)值所在。在幼兒園的教育活動(dòng)中，我們的教師也在積極轉(zhuǎn)變觀念，多方創(chuàng)設(shè)條件，引領(lǐng)幼兒積極探究，獲得新知。但在具體的教育活動(dòng)中，在細(xì)小活動(dòng)環(huán)節(jié)上行為的轉(zhuǎn)變還不徹底，會(huì)自覺不自覺地回到原來的老路，說教、包辦的言行還會(huì)時(shí)不時(shí)地出現(xiàn)，就像前一位教師在處理長方形沿對(duì)角線對(duì)折是否能將圖形分成相等兩份一樣，本應(yīng)完全可以讓幼兒通過討論、自主探究解決的問題，硬是變成了教師的演示、說教。珍視孩子的生活經(jīng)驗(yàn)，給予孩子表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓孩子勇敢地說出自己的所思所想，激發(fā)孩子的探究欲望，培養(yǎng)孩子良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，看來還有很長的路要走，還需要教師進(jìn)一步打破頭腦中原有的禁錮，解放思想，更新觀念，以幼兒為本，讓幼兒自由飛翔。

　　能合作的盡量不讓孩子單打獨(dú)斗>>>

　　案例3：教師將16名幼兒分成4組，并為每組內(nèi)的幼兒同時(shí)提供了4種不同的操作材料，有天平和米，水和量杯，絲帶和軟尺以及紅棗，讓每個(gè)幼兒自由選擇一份操作材料，嘗試探索實(shí)物二等分的分法，并要求小朋友說出分的是什么、用什么工具分、怎么分，并記錄下操作結(jié)果。大多數(shù)小朋友都按照教師的要求進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，但其中有兩個(gè)小朋友躲過教師的視線，沒有按照教師的要求獨(dú)立操作，而是自行組合，共同進(jìn)行米的二等分實(shí)驗(yàn)。他們一個(gè)負(fù)責(zé)將米添加到天平兩邊的盤里，一個(gè)負(fù)責(zé)看天平中間的刻度，力求兩邊平衡，很快將米分成相等兩份，在操作過程，他們盡情投入，一起討論，相互提醒，共同見證，記錄下實(shí)驗(yàn)結(jié)果。任務(wù)完成后，他們又積極參與到其他小伙伴的操作活動(dòng)中，和其他小朋友共同分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，享受成功的喜悅，獲得了積極的情緒體驗(yàn)。教師發(fā)現(xiàn)孩子未按要求操作時(shí)，也沒有隨意的阻斷，滿足了孩子的情感需求和探究欲望。

　　分析：支持幼兒與同伴合作探究與分享交流，引導(dǎo)他們?cè)诮涣髦袊L試整理、概括自己的探究成果，是培養(yǎng)幼兒科學(xué)探究精神，開展科學(xué)教育活動(dòng)的有效形式，幼兒間的分工協(xié)作、討論爭辯、合作交流的學(xué)習(xí)探討，可以使孩子們?cè)诠餐�探究解決問題的道路上撞出思維的火花，獲得高于自己原有能力的新信息，達(dá)到1加1大于2的效果。但一些教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探究時(shí)，不管是什么內(nèi)容，往往立馬想到的是為幼兒提供人手一份操作材料，讓幼兒獨(dú)立地進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)，似乎科學(xué)探究就是幼兒個(gè)體的獨(dú)立行為，不習(xí)慣也不愿意采取小組討論、相互協(xié)作的方式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探索實(shí)踐，忽略了合作學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。上述案例中兩位小朋友的自發(fā)組合、協(xié)同合作，本不是教師的初衷，但同樣獲得了積極的探究效果。孩子的行為告訴我們，也許有些科學(xué)活動(dòng)，讓孩子分工合作，協(xié)同探究，更能激發(fā)孩子發(fā)現(xiàn)的樂趣，獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

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