導(dǎo)讀：傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動中，教師通過觀察生成的教育應(yīng)對策略表現(xiàn)出濃厚的隔離、封閉與對抗的特點。與此不同的是，生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師是將區(qū)域活動視為一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，是用一種聯(lián)系的、對話的眼光看待幼兒園區(qū)域活動。

　　觀察是借助人的感覺器官及其他輔助設(shè)備，如攝像機等，有目的地對心理與行為進(jìn)行考察，以獲得資料的一種方法。在教育中，廣義的觀察不僅僅局限于根據(jù)一定目的獲取相關(guān)信息，還包含對這些信息的解釋，進(jìn)而生成教育意義，即采取應(yīng)對性教育策略，最終使得教育成為一個連續(xù)性的活動，能夠在原有基礎(chǔ)上不斷拓展與深化。觀察不是純粹客觀的，而是包含著主觀選擇的主動的活動。觀察主體所持的不同的哲學(xué)觀、觀察目的等等，都會不同程度地影響觀察的角度、內(nèi)容、解釋與生成的教育意義。

　　生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動以生態(tài)學(xué)思想為根本指導(dǎo)思想，強調(diào)平等、開放與對話，與傳統(tǒng)幼兒園區(qū)域活動具有不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、目的，這使得生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察也具有許多新的特點，包括觀察的目的、角度、內(nèi)容、解釋及(教育)應(yīng)對等方面，并對教師提出了許多新的挑戰(zhàn)，也創(chuàng)造了許多新的機遇。

　　一、觀察的目的

　　生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師觀察的主要目的不再是獲取有關(guān)幼兒做了什么、如何做的、做得怎樣等方面支離破碎的信息，而是獲取關(guān)于幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的現(xiàn)狀及如何改善等方面的信息，包括區(qū)域活動和集體活動、社區(qū)或家庭等非區(qū)域活動之間的關(guān)系，各個區(qū)域活動之間的關(guān)系，區(qū)域活動中材料的“加減乘除”關(guān)系，區(qū)域之間的拆分或組合，區(qū)域活動中幼兒之間關(guān)系等。根據(jù)對這些信息的解讀，教師采取有效的教育應(yīng)對策略，促進(jìn)幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)不斷豐富與深化，最終促進(jìn)幼兒經(jīng)驗的不斷豐富與深化。

　　二、觀察的角度

　　生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師的觀察不再執(zhí)著于幼兒園區(qū)域活動的某一點或某一方面，而是將幼兒園區(qū)域活動視為一個有機整體，一個系統(tǒng)，一個由區(qū)域活動和非區(qū)域活動、各個區(qū)域活動、區(qū)域活動內(nèi)部各要素等共同組成的開放的生態(tài)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內(nèi)部各個要素之間彼此是互生、互利與互補的生態(tài)關(guān)系。正是這種觀察角度的不同，使生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察與傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動有了質(zhì)的不同。后者將幼兒做了什么、如何做的、做得怎樣等方面作為一個個孤立封閉的斷續(xù)的點來看待；而前者將這些方面作為幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的有機要素來看待，將這些方面置于和其他要素的關(guān)系中進(jìn)行觀察，例如在觀察幼兒做了什么時，還要觀察這些幼兒與其他幼兒的關(guān)系，這些幼兒所在活動區(qū)域和其他活動區(qū)域之間的關(guān)系，這些幼兒在集體活動、社區(qū)或家庭中的相關(guān)經(jīng)驗等等，總之，是從幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的角度觀察“幼兒做了什么”。從幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的角度進(jìn)行觀察，使得生態(tài)式幼兒區(qū)域活動中教師觀察的內(nèi)容更豐富與深入，對信息的解釋更深刻與合理，采取的應(yīng)對性教育策略也更有效。

　　三、觀察的內(nèi)容

　　生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師也要觀察諸如幼兒做了什么、如何做的、做的水平如何等等方面，這些方面也是傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動中教師觀察的主要內(nèi)容，因此稱為常規(guī)性觀察。但這些常規(guī)性觀察，與傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察有實質(zhì)性不同。這主要源于觀察角度的不同：生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師是從幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的角度進(jìn)行觀察，觀察不能僅僅停留于此，還要更深入，關(guān)注的面也更多，并且是將常規(guī)性觀察置于幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)的有機體之中，置于和幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)其他要素的有機關(guān)系之中，尤其還要注意通過觀察捕捉以下一些方面的信息。

　　區(qū)域活動和非區(qū)域活動之間關(guān)系的信息。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師需要觀察區(qū)域活動、非區(qū)域活動以及二者之間的關(guān)系等方面，主要包括：幼兒在區(qū)域活動中的活動內(nèi)容、方式與水平等現(xiàn)狀，和之前的集體活動、社區(qū)或家庭有什么關(guān)系；區(qū)域活動之前的集體活動、社區(qū)或家庭活動，對幼兒的區(qū)域活動產(chǎn)生了哪些影響；區(qū)域活動中，幼兒哪些經(jīng)驗有待修改、完善、豐富與深化；為何時、如何開展以及開展什么樣的集體活動、社區(qū)或家庭活動提供了哪些信息、信號等等。這方面的觀察主要是為區(qū)域活動和非區(qū)域活動之間的積極互動提供契機、方式與內(nèi)容，區(qū)域活動和非區(qū)域活動間割裂與封閉的狀態(tài)打破了，走向了開放與對話，彼此成為一個內(nèi)在有機聯(lián)系的連續(xù)的有機體。教師主要通過這方面的觀察，捕捉關(guān)于何時、如何開展集體活動、區(qū)域活動、社區(qū)或家庭活動等方面的信息與信號，進(jìn)而促進(jìn)區(qū)域活動和非區(qū)域活動之間的積極互動。

　　各區(qū)域活動之間關(guān)系的信息。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動過程中，教師要觀察各個區(qū)域活動的現(xiàn)狀以及相互之間的關(guān)系等方面，主要包括：不同區(qū)域活動的活動內(nèi)容、方式與水平是怎樣的；不同區(qū)域活動之間的互動情況如何；這種互動現(xiàn)狀和幼兒在區(qū)域活動中的活動內(nèi)容、方式與水平之間有什么關(guān)系；這種區(qū)域活動之間互動的情況或現(xiàn)狀；哪些方面不利于幼兒區(qū)域活動的豐富與深化；哪些方面促進(jìn)了幼兒區(qū)域活動的豐富與深化；為了進(jìn)一步促進(jìn)幼兒區(qū)域活動的豐富與深化，可以如何進(jìn)一步激發(fā)與促進(jìn)各區(qū)域活動之間的互動等等。這方面的觀察主要是為各個區(qū)域活動之間的積極互動提供契機、方式與內(nèi)容。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，各個區(qū)域活動之間的界限隨時根據(jù)需要而變化，教師主要通過這方面的觀察，捕捉關(guān)于何時、如何、以及哪些區(qū)域之間進(jìn)行拆分或組合方面的信息，以促進(jìn)區(qū)域活動之間的積極互動。

　　區(qū)域活動中各要素的信息。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師要觀察區(qū)域活動中幼兒的活動情況以及幼兒之間的互動，主要包括：同一區(qū)域活動內(nèi)部或不同區(qū)域活動中的幼兒之間有沒有產(chǎn)生互動；互動的情況是怎樣的；這種互動情況對幼兒區(qū)域活動的內(nèi)容、方式與水平產(chǎn)生了哪些影響；接下來可以如何改進(jìn)幼兒之間的互動等等。這方面的觀察主要是為區(qū)域活動中幼兒之間的積極互動提供契機、方式與內(nèi)容。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，不同區(qū)域活動以及同一區(qū)域活動中的幼兒之間是彼此積極互動的，教師主要通過這方面的觀察，捕捉關(guān)于何時、如何促進(jìn)幼兒之間互動方面的信息與信號，促進(jìn)幼兒之間互動的不斷豐富與深化。生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師還要觀察區(qū)域活動中材料的難度與使用情況、不同區(qū)域活動或同一區(qū)域活動中材料之間的關(guān)系等方面，主要包括：區(qū)域活動中提供的材料是否具有一定的層次性，是否豐富，是否有足夠的參與空間，可以如何添加或刪減材料，不同區(qū)域活動中的材料之間可以如何組合等等。教師應(yīng)根據(jù)需要對其進(jìn)行“加減乘除”運算，通過這方面的觀察，教師可以捕捉關(guān)于何時、如何添加、刪減、組合或拆分材料等方面的信息與信號，促進(jìn)區(qū)域活動中材料的不斷優(yōu)化。

　　除了以上列舉的一些主要方面之外，教師還要注意觀察以上各方面之間的關(guān)系�？傊�，生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察，立足于幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)，觀察的內(nèi)容也更豐富、更深入。當(dāng)然，這并不意味著教師每一次觀察都必須平均涉及這些方面，而是可以有所側(cè)重。

　　四、觀察的解釋

　　觀察絕非僅僅是對信息的收集，更重要的是對這些信息進(jìn)行解釋，生成教育意義，便于接下來采取應(yīng)對性教育策略。對于生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察來說，也是如此。

　　傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動中，也會強調(diào)教師對觀察的解釋，但是這種解釋依然表現(xiàn)出了濃厚的隔離、封閉與對抗的特點，主要是“就事論事”。在解釋某一區(qū)域活動中某一幼兒活動方面的信息時，主要是從這一幼兒發(fā)展水平、特點等方面進(jìn)行解釋，即主要是從這一特定幼兒角度進(jìn)行解釋。而生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師的解釋表現(xiàn)出了濃厚的開放與對話的特點，將某一方面信息放在幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)中進(jìn)行解釋。例如，同樣是解釋某一區(qū)域活動中某一幼兒活動方面的信息時，不僅要考慮這一特定幼兒發(fā)展水平、特點等方面情況，還要考慮這一幼兒在集體活動、社區(qū)或家庭中的相關(guān)經(jīng)驗，這一幼兒在區(qū)域活動中與其他幼兒的互動情況等等，這樣的解釋也會更深刻、更合理，這樣的解釋生成的教育意義也更豐富、更有效。

　　五、觀察的應(yīng)對

　　對觀察所獲信息進(jìn)行解釋的一個重要目的，是生成教育意義，采取有效教育策略，這即是觀察的應(yīng)對。這是觀察促進(jìn)教育活動不斷拓展與深化的—．個重要機制與環(huán)節(jié)，也是教育活動中越來越強調(diào)觀察的一個重要原因，同樣也是生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中強調(diào)教師觀察的重要原因。

　　傳統(tǒng)的幼兒園區(qū)域活動中，教師通過觀察生成的教育應(yīng)對策略表現(xiàn)出濃厚的隔離、封閉與對抗的特點。與此不同的是，生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師是將區(qū)域活動視為一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，是用一種聯(lián)系的、對話的眼光看待幼兒園區(qū)域活動。觀察的應(yīng)對同樣也是如此，通過改善幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)、系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系、以及系統(tǒng)的各要素，進(jìn)而改善這一系統(tǒng)中的某一方面或要素。例如，在一個主題為“傘”的活動中，有一區(qū)域活動為裝飾傘面，幼兒用一些現(xiàn)成的不同形狀與顏色的彩紙裝飾傘面，三名幼兒玩了一會兒后，并先后放棄了。教師認(rèn)為，這些幼兒放棄的一個重要原因是活動缺乏足夠的挑戰(zhàn)性，并最終做出了如下一些應(yīng)對性教育策略：引導(dǎo)這些幼兒和父母一起注意觀察見到的形形色色的傘面(區(qū)域活動和家庭的互動)；或者在父母的帶領(lǐng)下參觀傘店(區(qū)域活動和社區(qū)的互動)；在圖書區(qū)放置一些有關(guān)傘和美麗的圖片或圖畫書，并引導(dǎo)幼兒查閱(和其他區(qū)域活動的互動)；在此基礎(chǔ)上，這些幼兒共同討論如何裝飾傘面(幼兒之間的互動)；還可以針對一些比較共性的問題開展集體活動(區(qū)域活動和集體活動的互動)等等。

　　總之，生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動中，教師的觀察應(yīng)對也是立足于幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)，通過優(yōu)化幼兒園區(qū)域活動系統(tǒng)，改善這一系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系，進(jìn)而改進(jìn)這一系統(tǒng)中的某一方面。

　　來源：《學(xué)前教育》2007.7、8

　　浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院 秦元東

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