導讀：這里所謂的“發(fā)展需要”，至少包括兩方面的含義。一是西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀是什么。比如，他們哪些方面發(fā)展得比較好，哪些方面發(fā)展得差一些。二是基于西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀和他們的生活背景，從終身發(fā)展的角度來看，需要特別關注他們哪些方面的成長與發(fā)展。

　　最近筆者參加了一次全國性學前教育會議。組織者將參會者分成幾個組，筆者所在的組是一個純“西部組”。筆者從與會代表的發(fā)言中能深切地感受到不少人的失望：要是我們能夠跟上海代表分在一個組里，我們就能學學他們的先進經(jīng)驗，這該有多好。作為“局外人”的理論研究者常常帶著自己所在城市的標準審視西部農(nóng)村學前教育，或者以西部農(nóng)村學前教育管理者的“匯報”、自己短時間內(nèi)獲得的直接經(jīng)驗（比如半天的參觀）為依據(jù)來研究西部農(nóng)村學前教育；西部農(nóng)村學前教育的實踐者則將東部、城市的學前教育實踐作為自己追求的目標。

　　人們在談及這種“城市化”、“東部化”背景下的西部農(nóng)村學前教育的問題及解決的對策時也是模式化的。西部農(nóng)村學前教育存在的問題是，“硬件不行，師資水平差，投入不足，領導不重視……”解決的對策是，“建立機制，政策保障，加大投入，更新觀念……”這種模式化的分析與討論不利于西部農(nóng)村學前教育的發(fā)展。正如劉鐵芳所指出的：“當鄉(xiāng)村教育問題被縮減為硬件設施的改造與讀書機會的保障時，我們應有的對鄉(xiāng)村教育問題的整體思考與深層把握便被遮蔽。”〔1〕

　　最具“破壞性”的是那些貌似尊重西部農(nóng)村學前兒童、實則誤解西部農(nóng)村學前兒童的言行。在一個有關學前兒童的項目培訓里有這樣的內(nèi)容：在判斷兒童是否具有“爬”的標準時，要“充分考慮到城鄉(xiāng)的差異”，城市兒童的判斷指標是“爬幼兒園的攀爬設備”，農(nóng)村兒童的判斷指標是“爬樹”。標準制訂者將此作為考慮到城鄉(xiāng)差異的“標準”向大家介紹。但是，農(nóng)村兒童都會爬樹嗎？爬樹中的“爬”與爬設備中的“爬”有何異同？這究竟是對農(nóng)村兒童的尊重還是不尊重？筆者認為，如果我們固執(zhí)地堅持城市化、東部化的視角，這種對西部農(nóng)村學前教育的誤解將是不可避免的。

　　用這種比較的心態(tài)看西部農(nóng)村學前教育，看到的往往是遺憾與失望，比如辦園條件差，玩具數(shù)量少，活動空間不足，教師學歷低，教育觀念落后，課程設置不合理，游戲時間嚴重不足等。然而，西部農(nóng)村學前教育有其產(chǎn)生的背景，有其自身發(fā)展的軌跡。因此，我們必須轉變研究西部農(nóng)村學前教育的視角，從傳統(tǒng)的比較轉向研究和解決西部農(nóng)村學前教育自己的問題。

　　筆者認為，研究西部農(nóng)村學前教育，最根本的、最先要研究的是西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展需要。

　　一、西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展需要

　　這里所謂的“發(fā)展需要”，至少包括兩方面的含義。一是西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀是什么。比如，他們哪些方面發(fā)展得比較好，哪些方面發(fā)展得差一些。二是基于西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀和他們的生活背景，從終身發(fā)展的角度來看，需要特別關注他們哪些方面的成長與發(fā)展。比如，在當前中國文化背景下，西部農(nóng)村兒童要想取得成功，哪些品質(zhì)可能是最為關鍵的。麗蓮·凱茨將第二種發(fā)展需要形象地比喻為“為建筑物未來可能遭受的所有壓力預先做準備。其中可能包括颶風、暴風雨、龍卷風、洪水、地震等”�！�2〕

　　就已有的研究文獻來看，揭示西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，尤其是心理發(fā)展現(xiàn)狀的實證材料相當有限。20世紀80年代中期曾有過全國性的7歲以下農(nóng)村兒童體格發(fā)育的調(diào)查（近期也會有類似的調(diào)查），但這個由衛(wèi)生部組織的抽樣調(diào)查，其焦點集中在“身體發(fā)育”上。這樣的調(diào)查雖然重要，但對整個西部農(nóng)村學前教育來說是很不全面的。2001年，中國青少年計算機信息服務網(wǎng)、北京師范大學教育系和中國社科院新聞所媒介傳播與青少年發(fā)展研究中心動員并培訓了10個來自農(nóng)村地區(qū)的教育專業(yè)的大學生、研究生，請他們在暑期回家鄉(xiāng)時對本地兒童進行采訪錄音。他們共采訪了38名兒童，其中有20多名農(nóng)村兒童（以下簡稱“農(nóng)村兒童的聲音”項目）。這次采訪的農(nóng)村兒童雖然不是很多，但有效地展示了農(nóng)村兒童的生存世界，尤其是他們的內(nèi)心世界。然而，這個研究主要以中小學兒童為對象，我們幾乎沒有聽到西部農(nóng)村學前兒童的聲音。

　　由于缺乏實證性研究文獻，筆者基于自己的經(jīng)歷，結合對農(nóng)村幼兒園教師和對城市“支教”教師的訪談，主要從“城鄉(xiāng)兒童的發(fā)展差異”角度來討論西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀。從農(nóng)村支教回來的一位城市優(yōu)秀幼兒園教師W在談到城鄉(xiāng)兒童的發(fā)展差異時是這樣描述的：“那些娃娃（農(nóng)村學前兒童）就是有些放不開，他們知道，但不敢講，不愿意講。”在W老師看來，農(nóng)村兒童的理解能力跟城市兒童沒什么區(qū)別，區(qū)別在于農(nóng)村學前兒童在自信心、與人打交道（尤其是與陌生人打交道）、語言表達等方面發(fā)展得差一些。其他有著“支教”經(jīng)驗的城市教師大多有著類似的看法。在“農(nóng)村兒童的聲音”項目里，采訪農(nóng)村兒童的那些研究生、大學生也有類似的感受。比如，訪談者李存生寫道：“從訪談經(jīng)過來看，在回答問題時靠近城鎮(zhèn)的兒童明顯要比農(nóng)村兒童顯得落落大方，語言也非常流暢；而農(nóng)村不管低年級還是高年級的兒童，在回答問題時顯得有些拘謹。”〔3〕此外，筆者還發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)學前兒童在運動能力、興趣、知識面、規(guī)則意識、語言、藝術等方面存在著一定的差異，但這些差異的具體表現(xiàn)還有待進一步作實證研究。

　　至于凱茨所講的“未來可能遭受的各種壓力”這個意義上的發(fā)展需要，更是值得我們深入研究。研究者要深入研究農(nóng)村學前兒童發(fā)展的現(xiàn)狀，研究農(nóng)村學前兒童隨后可能處于什么樣的環(huán)境中，他們會經(jīng)受什么樣的困難與挫折，哪些品質(zhì)容易把他們引向成功，而哪些品質(zhì)又容易導致他們失敗，等等。然而，我們?nèi)狈�這樣的研究文獻。

　　在國外，專門研究農(nóng)村兒童發(fā)展需要的文獻要多得多。比如，他們研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村貧困兒童的口語表達能力通常會比較差，更容易發(fā)生閱讀障礙，父母與孩子之間的口語互動明顯不足，兒童習得的詞語少，互動中練習詞語的機會也少。這些兒童要能面對未來可能遭受的各種壓力，什么東西最重要？有研究指出，“堅韌性”（resiliency）是非常重要的。“堅韌性是指從挫折中站起來并保持樂觀的能力。”〔4〕對于身處農(nóng)村的兒童來說，他們通常會遇到各種各樣的、我們有時難以想象的困境。這種堅韌性對他們來說就顯得非常重要。教育者可以通過發(fā)展兒童的信任感、自主性、主動性、勤勉態(tài)度以及自我認同感，幫助兒童培養(yǎng)堅韌性，〔5〕還可以通過建立、維持兒童的自尊和自我效能感來培養(yǎng)其堅韌性�！�6〕筆者認為，這樣的研究取向（而非具體的研究結果）對我們研究西部農(nóng)村學前教育很有啟發(fā)。

　　二、學前兒童的發(fā)展需要是西部農(nóng)村學前教育的基礎

　　西部農(nóng)村學前教育的發(fā)展必須基于西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展需要。正如前文指出的，我們對西部農(nóng)村學前教育存在著許多誤解，這些誤解當然也包括對農(nóng)村學前兒童發(fā)展、發(fā)展需要的誤解，至少是對西部農(nóng)村學前兒童生活狀況不了解。比如，農(nóng)村學前教育中的安全教育怎么開展，應包括哪些內(nèi)容。目前的狀況是“借鑒”城市的經(jīng)驗。實際上，我們首先應了解農(nóng)村學前兒童成長過程中可能遭遇哪些不安全因素，而不是簡單借用城市的經(jīng)驗。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村年幼兒童的家長通常都會很重視“水”和“火”的教育。為什么？因為在農(nóng)村，“水”和“火”是非常不安全的因素，年幼兒童因玩水、玩火而出危險（如淹死或燒了房子）的不在少數(shù)。在農(nóng)村，一旦遇到“水”、“火”問題，最為重要的策略之一就是“呼叫”，而城市里撥打119、120電話的策略在農(nóng)村可能并不管用。

　　筆者想結合社會上存在的一些誤解，具體地談談西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展需要對西部農(nóng)村學前教育實踐的影響。

　　誤解1：農(nóng)村的學前教育都比較“小學化”，兒童缺乏游戲，缺乏自主性活動，兒童是不快樂的。農(nóng)村學前教育確實可能存在類似的問題。但是，農(nóng)村學前教育課程應該是怎么樣的，比如，低結構化的活動和高結構化的活動如何求得平衡，農(nóng)村學前教育課程與城市學前教育課程所面臨的問題還是有些不一樣。從幼兒在園的時間來看，農(nóng)村幼兒園的高結構化活動確實遠遠多于城市幼兒園，但如果我們能將視野放得更寬一些，考慮到城鄉(xiāng)幼兒在離園后活動的結構化程度高低的差異，我們就會有不同的看法。比如，對一個農(nóng)村幼兒園組織的下午“外出活動”，有的人認為“很好”，因為這樣的外出活動結構化程度較低，幼兒在玩中學到了不少東西；也有人認為，這樣的活動或許對城市幼兒是適宜的，但對農(nóng)村幼兒不一定適宜，因為農(nóng)村幼兒參與這類活動的機會是非常多的（這樣的“外出活動”跟離園回家沒什么區(qū)別），作為一個教育機構，應為幼兒提供一些獨特的經(jīng)驗。筆者認為，后一種觀點追求的價值取向值得關注。

　　誤解2：農(nóng)村學前教育應充分利用農(nóng)村兒童的經(jīng)驗，比如玩沙、玩水、玩泥、玩竹、種植、飼養(yǎng)等，并在這些過程中進行教與學。是的，任何教育都應充分利用學生的已有經(jīng)驗。但是，是不是當前我國西部農(nóng)村學前教育非要搞成“農(nóng)民教育”，才具有農(nóng)村教育的特點呢？我們往往武斷地認為，農(nóng)村兒童的經(jīng)驗就是蘿卜、青菜、貓、狗，讓他們玩沙、玩泥、爬樹、撿樹葉，就能激發(fā)他們的興趣。事實上，過分新奇的東西未必能引起兒童的思維興奮，過分熟悉的內(nèi)容也完全可能令他們喪失興趣；更何況，西部農(nóng)村兒童也具有“農(nóng)民”以外的其他經(jīng)驗，至少他們也是渴望學習的。需要注意的是，利用兒童經(jīng)驗的目的是為了使他們的學習更有意義，而那種簡單的“農(nóng)民化”的教育則可能使兒童的學習變得沒有意義。在一次農(nóng)村學前教育的教學現(xiàn)場，一個班級的桌上擺滿了樹葉，兒童在“玩”著這些樹葉，神情疲憊，非常無奈；而在另一個城市教師“支教”的農(nóng)村班級里，兒童戴著那些城市教師為他們制作的動物頭飾，興奮得又唱又跳。他們不時地取下自己的頭飾看看，然后再戴上，又看看同伴的，非常激動。這種強烈的對比，至少說明我們對西部農(nóng)村學前兒童發(fā)展需要的研究有待進一步深入。

　　誤解3：與別的地方比起來，我們這兒的條件太差了，具體情況不一樣。比如，我們一個班里幼兒多，教師少；幼兒家里都很窮，家長的觀念落后；沒有城市幼兒大方、聰明、能干，活動不好開展；幼兒園的條件也差，沒有玩具、教具……在與西部農(nóng)村幼兒園教師交流時，我們常聽到類似的“抱怨”。是的，這些確實是農(nóng)村學前教育所面對的問題。作為幼教工作者，我們是直面這些問題，還是抱怨、回避這些問題？如果我們清楚兒童的發(fā)展需要是什么，我們也就有了努力的方向。這其中最為關鍵的還是教師的心態(tài)。教師是將這些“實際情況”當作抱怨的借口，還是視作教育的資源？“看一個教師如何接近處在危機中的兒童，可以辨別他是正式的教師還是準教師。用這種方法也能準確預測他是否能成功教導貧窮兒童。較易放棄或經(jīng)常失敗的教師無法有效且適當?shù)孛枋鰞和�的問題，由此導致他們的教學缺乏效率。這些教師通常希望盡可能地去了解兒童，好向自己證明教這些兒童是不可能的。反之，表現(xiàn)出色的貧窮兒童的教師們，卻以完全不同的動機來了解兒童的生活。他們較敏感于兒童的背景，因為他們由衷地關心這些兒童……這兩者主要的區(qū)別是，前者是用這些信息來‘證明’兒童是不能教導的，而后者是用這些信息來使他們的教學更有意義、更適當。”〔7〕

　　誤解4：讓農(nóng)村兒童享受優(yōu)質(zhì)教育資源。確實，教育資源分布不均是教育不公平的一個重要方面。然而，我們更應該思考的是什么樣的教育資源是“優(yōu)質(zhì)”的；優(yōu)質(zhì)教育資源的標準是什么，對城市兒童來說是優(yōu)質(zhì)的教育資源，對農(nóng)村兒童是否一定也是優(yōu)質(zhì)的教育資源；城市幼兒園對口“幫扶”農(nóng)村幼兒園，是否就意味著農(nóng)村兒童能享受到優(yōu)質(zhì)教育資源。事實上，西部農(nóng)村學前教育所面臨的種種問題，城里的這些“外來者”、“局外人”未必能有效地解決。相反，西部農(nóng)村學前教育的當事人若能以良好的心態(tài)直面自己的問題，則可能創(chuàng)造性地解決這些問題。

　　筆者在此想表達的是，幼教工作者應該轉變研究西部農(nóng)村學前教育的視角，即研究西部農(nóng)村學前兒童的發(fā)展需要，研究西部農(nóng)村學前教育自身的問題。杜威曾有過這樣的精彩論述：“……這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現(xiàn)在所沒有的、成人以前所不會有的東西上。這種比較的觀點，要是為了某種目的也是夠合法的，但是，如果我們把這種觀點看作不可變更的道理，那就產(chǎn)生了一個問題，就是我們是否傲慢武斷。如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非�？煽康某扇藨{據(jù)，使我們相信，在某種道德和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對。”〔8〕杜威談的是如何看待兒童，在討論如何看待西部農(nóng)村學前教育時，他的這段話同樣值得人們深思。

　　參考文獻：

　　〔1〕劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的問題與出路〔J〕.讀書,2001,(12):19-24.

　　〔2〕凱茨.為幼兒建立良好的基礎〔M〕//赫爾姆,等.項目課程的魅力:應對當代幼兒教室挑戰(zhàn)的策略與方法.南京：南京師范大學出版社,2006:24.

　　〔3〕李存生.訪談感受〔EB/OL〕.〔2007-10-14〕.http://www.chinace.org.

　　〔4〕赫爾姆.當代幼兒教育的挑戰(zhàn)〔M〕//赫爾姆，等.項目課程的魅力:應對當代幼兒教室挑戰(zhàn)的策略與方法.南京：南京師范大學出版社,2006:11.

　　〔5〕GROTBERGEH.Aguidetopromotingresilienceinchildren:Strengtheningthehumanspirit〔M〕.TheHague,TheNetherlands:BernardVanLeerFoundations,1995.

　　〔6〕WINFIELDIF.Developingresilienceinurbanyouth〔M〕//BCESSARONE.(eds.)Resilienceguide:Acollectionofresourcesonresilienceinchildrenandfamilies.Champaign,IL:ERICClearinghouseonElementaryandEarlyChildhoodEducation,1999.

　　〔7〕HABERMANM.Starteachersofchildreninpoverty〔M〕.WestLafayette,IN:KappaDeltaPi,1995.

　　〔8〕杜威.民主主義與教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:49-50.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學）2007.10

　　四川省師范大學學前教育系 鄢超云 魏婷

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看