導(dǎo)讀：在現(xiàn)代幼兒教育中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，越是優(yōu)秀的教師越是懂得如何關(guān)心幼兒、尊重幼兒、啟發(fā)幼兒、引導(dǎo)幼兒，而不是藐視幼兒、灌輸幼兒、強(qiáng)迫幼兒，他們不再唱“獨(dú)腳戲”，而是在與幼兒互動、交往中建構(gòu)起了“二人轉(zhuǎn)”。

　　在現(xiàn)代幼兒教育中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，越是優(yōu)秀的教師越是懂得如何關(guān)心幼兒、尊重幼兒、啟發(fā)幼兒、引導(dǎo)幼兒，而不是藐視幼兒、灌輸幼兒、強(qiáng)迫幼兒，他們不再唱“獨(dú)腳戲”，而是在與幼兒互動、交往中建構(gòu)起了“二人轉(zhuǎn)”。他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設(shè)想的可能性以及活動本身的進(jìn)程當(dāng)中、這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享，每個(gè)人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負(fù)載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。同時(shí)新綱要指出教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。然而，在我國目前的幼兒教育實(shí)踐中，還是有大量受傳統(tǒng)的教育觀念與教育方式影響較深的教師，只喜歡兒童聽話守紀(jì)律，不許兒童“亂說亂動”，不善于捕捉幼兒感興趣的問題，對幼兒行為的領(lǐng)悟能力不強(qiáng)，表面上是給兒童提供自由活動的條件和機(jī)會，實(shí)際上是不許超出教師限定的范圍去進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。那在教學(xué)實(shí)踐活動中如何更好地發(fā)展幼兒的個(gè)性，開展師幼互動，我曾遇到過這樣幾件事情。實(shí)錄（一）今天是星期五，下午游戲活動時(shí)，劉亦祺小朋友還是和往常一樣，自由地在活動室內(nèi)走來走去，我一邊細(xì)心地觀察著孩子們的游戲情況，一邊走到了自然角里，看著那一條條黑黑的、小小的蠶寶寶，假裝自言自語地說：“這兩天沒人喂你吃，你會餓死的。”劉亦祺聽到后馬上說：“老師，讓我來帶回家吧？”看著他一臉誠懇的模樣，我說，那好，但小蠶寶寶喜歡認(rèn)真做事情的孩子，隨便走來走去的孩子它不喜歡。劉亦祺聽后馬上來到了小銀行，做起了銀行小職員。實(shí)錄（二）：星期一一大早，劉亦祺就將小蠶寶寶帶到了幼兒園，而且非常自豪地告訴我們，小蠶寶寶長大了，剛拿回家給它換桑葉時(shí)，奶奶要戴老花鏡，可現(xiàn)在它長大了，就不需要戴老花鏡換桑葉了。可午睡起床后，孩子們都非常高興，為了能有時(shí)間為張心涵小朋友過生日，我們快快地做著各自的事情�？蓜⒁囔餍∨笥堰�是那副老樣子，慢條斯理地穿著衣服，小心翼翼地坐到小椅子上，細(xì)嚼慢咽地吃著面包，并且不停地?cái)[弄著手里的面包，一會兒慪一個(gè)洞，一會兒壓成一個(gè)餅，一會兒又分成了一小塊一小塊，而且還放到了牛奶里，我看著，心里是又急又氣，但還是裝作沒事地跺到他旁邊，他倒好，也只當(dāng)沒事，突發(fā)奇想地說：“老師，送我一只小蝌蚪吧？”“那你先吃了面包和牛奶，”我向他提出了要求。劉亦祺的小嘴一下子就鼓了起來，直到他奶奶來接他，還是一副不高興的樣子，不肯跟奶奶回家，非要帶著小蝌蚪一起回家，礙于老師的面子，我請他吃完了面包和牛奶后再給他，可他不趕干。我們就這樣僵持著，過了大約一刻鐘左右，他賭氣地跑到了幼兒園門口。實(shí)錄（三）：今天是星期五，劉亦祺一改早上進(jìn)活動室慢慢吞吞的習(xí)慣，而是高高興興地跑了進(jìn)來，一進(jìn)來就急不可待地告訴我們，昨天媽媽幫他買了一只“綠龜”，他喜滋滋地從這個(gè)區(qū)域告訴到那個(gè)區(qū)域。我請他坐下來玩，他好象還沉浸在那個(gè)情景中，還眉飛色舞地訴說著他的寶貝綠龜，就是不肯坐停下來。而我們總覺得，早上的區(qū)域活動是那樣的豐富多彩，好象不坐下來好好玩一玩，是一種最大的損失，因此無論如何都要請每個(gè)孩子到一個(gè)區(qū)域好好玩一玩。一、教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個(gè)獨(dú)立的人來看這種“平視”的眼光也就是要真正地走進(jìn)孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。如果能達(dá)到這種“視界融合”，那么我們就會理解為什么祺祺想要把小蝌蚪帶回家，為什么他要在活動室里走來走去。在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的今天，我們幼教工作者應(yīng)該把孩子真正提到“他們是一個(gè)人”的基點(diǎn)上來，多去關(guān)注一下孩子們的個(gè)性發(fā)展，多關(guān)注一下孩子們那些讓人感到不可思議的表現(xiàn)，并去考察一下他們行為的理由，學(xué)會換位思考。當(dāng)然這一切都是以尊重幼兒，信任幼兒為前提的。其實(shí)幼兒向成人一樣需要他人的尊重和理解，同時(shí)幼兒又是發(fā)展中的人，他們有權(quán)利從成人那里得到幫助，這種幫助不僅是要將他們“領(lǐng)入”成人世界，使之成熟起來，更重要的是，在這一過程中讓他們體驗(yàn)到人們之間的友愛、關(guān)心、合作、對話、溝通、理解。二、教師要蹲下來和孩子一起工作，把自己融入他們之中首先，要給予幼兒充分探索和主動發(fā)展的空間。幼兒的探索行為隨時(shí)都可以發(fā)生，如：當(dāng)小蝌蚪長出了后腿后，劉亦祺馬上驚奇地問小蝌蚪有了腿了為什么還要在水里呢？當(dāng)在幼兒園的“動物之家”里發(fā)現(xiàn)了孔雀蛋后，孩子們的一連串問題引發(fā)了“奇妙的蛋”的主題活動。幼兒各種各樣的好奇心都是基于他們對事物認(rèn)知的興趣，即使有很多問題在教師看來都很簡單甚至是荒誕離奇的，教師也應(yīng)允許幼兒按照自己的想法大膽嘗試，使他們在探索的過程中獲得直接的體驗(yàn)，并在教師的幫助和引導(dǎo)下，重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師不再是以灌輸?shù)姆绞絺魇?ldquo;真理”給兒童，不再急于給予孩子、代替孩子，而是有足夠的耐心“等待”著孩子在探索中節(jié)前學(xué)習(xí)。這種“等待”絕不是袖手旁觀，而是要通過細(xì)致的觀察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒探索過程的需要，通過對幼兒探索中的環(huán)境、材料以及精心組織設(shè)計(jì)的提問等途徑給予幼兒隱性指導(dǎo)。此外，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放的空間，讓幼兒自由自主地活動。如可在區(qū)域活動中開辟一談心角，可讓他們自由交談，那么劉亦祺就可以找到地方和同伴分享自己的快樂了。其次，教師要以幼兒的“合作伙伴”的身份參與到幼兒感興趣的項(xiàng)目中去，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，這種以平等關(guān)系提供的支持最易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。在這其中，教師對待事物科學(xué)認(rèn)真的態(tài)度，能潛移默化地影響幼兒，有利于幫助幼兒形成探索和創(chuàng)新的品質(zhì)。當(dāng)孩子在工作中出現(xiàn)問題時(shí)，教師并不急于把知識呈現(xiàn)給幼兒或回答他們的問題，而是幫助、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)解決問題，并有目的地使“問題”更加復(fù)雜，以引發(fā)、促進(jìn)幼兒更有價(jià)值的學(xué)習(xí)行為發(fā)生。再次，教師要與幼兒共同分享“工作”成果。這種做法有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動力和創(chuàng)造潛能，有利于幼兒口語表達(dá)能力的發(fā)展和增強(qiáng)幼兒對問題進(jìn)一步深入探索和研究的興趣。當(dāng)幼兒感到教師認(rèn)可自己的成果時(shí)，幼兒會有一種成就感，進(jìn)而產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，樹立更強(qiáng)的自信心，有利于其朝著更高的三、互動式的師幼關(guān)系促進(jìn)幼兒個(gè)性全面和諧發(fā)展我們不僅是要觀察幼兒的某一個(gè)獨(dú)立的行為，更要結(jié)合幼兒的個(gè)性特征及其所處的場景對他們的行為做出全面的認(rèn)識；不僅包括對幼兒某一種行為客觀原因的了解，還涉及對他們行為理由的理解。由于受身心發(fā)展水平的限制，更由于攝于教師的權(quán)威，孩子自己很少能夠借助語言把自己的真實(shí)想法直接表述給教師，這時(shí)更需要教師具有一種開放性的心態(tài)，盡可能弄明白孩子行為的意義與理由。如在上述案例中，教師因?yàn)殪黛鳑]有參加區(qū)域活動，而是在活動室內(nèi)自由走動，違背了活動區(qū)的“規(guī)則”，就視祺祺的行為是違反規(guī)則，不守紀(jì)律，由此強(qiáng)迫祺祺參加活動。這時(shí)教師如果能站在祺祺的角度，多去觀察、留意祺祺作出這一行為的緣由，以平和、友善的態(tài)度直接詢問了解祺祺內(nèi)心的真實(shí)意圖——是想和大家分享快樂，那么祺祺也就不會感到委屈了。此時(shí)最應(yīng)該得到的是教師精神上的理解和支持，而不是受到批評。從這個(gè)案例中我們也認(rèn)識到在師幼互動行為進(jìn)程中，教師的本意或許是出于履行教育者職責(zé)的施動行為，但由于教師一時(shí)可能缺乏對幼兒行為的領(lǐng)悟能力，進(jìn)行換位思考，就變成了傷害幼兒的一個(gè)根源。由此可見，教師與幼兒之間的互動顯得極為重要與迫切。

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