兒童音樂(lè)和音樂(lè)教育的本質(zhì)是什么？這是我們?cè)趦和�音�?lè)教育理論及實(shí)踐研究中長(zhǎng)期思考和探索的一個(gè)問(wèn)題。在此我們?cè)噲D將“和諧”這個(gè)概念作為早期兒童音樂(lè)教育理論框架中的核心，來(lái)建立此理論框架。

　　一、“和諧”論

　　“和諧”是對(duì)一種關(guān)系的狀態(tài)作定性描述的詞匯或符號(hào)。所謂“和諧”是指發(fā)生關(guān)系的事物的兩方面之間處于一種相互支持、相互吸引、相互融合的關(guān)系狀態(tài)。

　　兩方面趨向于“相成”（無(wú)論是相輔相成還是相反相成）而不是相滅，趨向于統(tǒng)一而不是分裂，趨向于調(diào)和而不是抵觸，趨向于聯(lián)合而不是斗爭(zhēng)。這種關(guān)系能使抽象的“力”和具體的“力”的付出產(chǎn)生出最大的“做功”效益，這種關(guān)系能使有生命的和無(wú)生命的、精神的和物質(zhì)的系統(tǒng)中的“力”的產(chǎn)生無(wú)休無(wú)止，無(wú)窮無(wú)盡。如果把這種“力”籠統(tǒng)地定義為“生命力”的話，那么這種生命力便是“永恒的”。

　　在中國(guó)古代的天人合一、天人相應(yīng)的哲學(xué)觀點(diǎn)中，“合一”與“相應(yīng)”實(shí)際上是對(duì)天人之間的和諧關(guān)系的另一種說(shuō)法；從中國(guó)古代的陰陽(yáng)相合，相反相成，對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)觀點(diǎn)中發(fā)展出來(lái)的現(xiàn)代“元極學(xué)”理論和“元極圖”圖式，實(shí)際上也是談各種系統(tǒng)中的陰陽(yáng)兩面如何“相和”的。只有相和才能產(chǎn)生和諧共振，只有在“和諧共振”的情況下才能達(dá)到“出最小的力做最大的功”的效果，即將所有損耗降低到最低限度而同時(shí)保證提供最大的產(chǎn)出，如物理學(xué)中的諧振現(xiàn)象和現(xiàn)代音響學(xué)中的共振和共鳴現(xiàn)象等。

　　在古代東西方哲學(xué)論著中，有許多哲學(xué)家都曾經(jīng)從數(shù)量和諧的角度來(lái)闡述宇宙的永恒性、生命的永恒性和美的永恒性。而近現(xiàn)代的許多美學(xué)理論家則更進(jìn)一步地采用數(shù)學(xué)的思維方式，探索了諸如聲音的和諧美感和圖形、色彩的和諧美感中的數(shù)量和諧的模式，為人們提供了更加清晰的、能使美感產(chǎn)生的和諧的數(shù)量比例關(guān)系，如反映在協(xié)和和音與不協(xié)和和音問(wèn)題中的數(shù)量比例、泛音列中的泛音與基音問(wèn)題中的數(shù)量比例、黃金分割問(wèn)題中的數(shù)量比例關(guān)系等等。從語(yǔ)義學(xué)的角度來(lái)看，“和”與“諧”都具有調(diào)和的意思，將這兩個(gè)字組合在一起，可認(rèn)為具有強(qiáng)調(diào)其調(diào)和的本質(zhì)、調(diào)和的價(jià)值和調(diào)和的方法的意思。

　　從以上論述可以看出，和諧即萬(wàn)事萬(wàn)物之間的一種積極的相互作用的關(guān)系。這種既可指靜態(tài)的本質(zhì)，又可指動(dòng)態(tài)的行動(dòng)方法與行動(dòng)的過(guò)程，還可指人對(duì)這種本質(zhì)的一種積極的價(jià)值評(píng)定。因此，如果說(shuō)和諧是宇宙永恒性的根本基礎(chǔ)，是生命永恒性的根本基礎(chǔ)，是美的永恒性的根本基礎(chǔ)的話，那么也就可以說(shuō)和諧是音樂(lè)永恒性的根本基礎(chǔ)，是音樂(lè)教育永恒性的根本基礎(chǔ)。

　　二、目標(biāo)和諧論

　　歷史及現(xiàn)今的各種音樂(lè)教育目的觀，大致可歸為以下幾類(lèi)：一是音樂(lè)本位的目的觀，二是社會(huì)本位的目的觀，三是個(gè)人本位的目的觀。音樂(lè)本位的觀念強(qiáng)調(diào)音樂(lè)藝術(shù)本身的審美價(jià)值，認(rèn)為傳承和創(chuàng)造音樂(lè)的審美價(jià)值，是進(jìn)行音樂(lè)教育的根本性目的或重要目的。社會(huì)本位的觀念強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教化對(duì)社會(huì)安定或進(jìn)步的保障價(jià)值，認(rèn)為維持社會(huì)穩(wěn)定或推進(jìn)社會(huì)發(fā)展是進(jìn)行音樂(lè)教育的根本性目的或重要目的。而個(gè)人本位的觀念，則更強(qiáng)調(diào)個(gè)人生命價(jià)值，智慧價(jià)值，情感價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。認(rèn)為個(gè)人價(jià)值的認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)是個(gè)人音樂(lè)實(shí)踐物化和外化這些潛在價(jià)值的的結(jié)果；認(rèn)為開(kāi)發(fā)個(gè)人的智力或創(chuàng)造力，豐富或深化個(gè)人的情感，提高個(gè)人參與社會(huì)實(shí)踐社會(huì)的積極性及實(shí)踐操作能力，是進(jìn)行音樂(lè)教育的根本性目的或主要目的。但我們認(rèn)為，將音樂(lè)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值相互割裂，相互分離，甚至相互對(duì)立起來(lái)的觀念本身，便是忽視了這三種價(jià)值之間天然和諧關(guān)系的產(chǎn)物。這些人為的不和諧的目的觀，將原來(lái)天然一體和諧共處的關(guān)系相互分割，相互對(duì)立起來(lái)，必然會(huì)導(dǎo)致教育實(shí)踐中的投入提高，內(nèi)耗增大，也必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)音樂(lè)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展及兒童個(gè)性發(fā)展的不良影響。而且，在目前我國(guó)的音樂(lè)教育實(shí)踐領(lǐng)域中，這種不良影響的后果在一定程度上已是顯而易見(jiàn)的。

　　另外，在目前社會(huì)教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的集體音樂(lè)教育實(shí)踐，還存在著另一層面上的目的觀的不和諧。例如：一些教師往往自覺(jué)或不自覺(jué)地將兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展與未來(lái)發(fā)展相互對(duì)立起來(lái)，將少數(shù)表演方面出現(xiàn)超常發(fā)展傾向的兒童的音樂(lè)教育與大多數(shù)兒童的音樂(lè)教育相互割裂、對(duì)立起來(lái)，將課內(nèi)教育與課外教育、學(xué)業(yè)教育與素質(zhì)教育相互割裂、對(duì)立起來(lái)……這些觀念和由這些觀念支持的音樂(lè)教育行動(dòng)，無(wú)疑也是與“和諧”的觀念相悖的。這樣的音樂(lè)教育實(shí)踐，也必將導(dǎo)致音樂(lè)教育的投入提高，內(nèi)耗增大，獲取最傳佳效益的期望難以實(shí)現(xiàn)，甚至還會(huì)給音樂(lè)、社會(huì)、兒童發(fā)展帶來(lái)無(wú)法預(yù)計(jì)和估量的損失。

　　目標(biāo)是發(fā)起和維持行動(dòng)的動(dòng)力核心及行動(dòng)的導(dǎo)向系統(tǒng)。任何教育行為，都必然應(yīng)是有目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐行為。所以，從教育上講，教育體系構(gòu)建的第一步，就是要澄清和闡明該體系的教育目標(biāo)。在本文所提出的音樂(lè)教育理論框架中，“和諧”既是整體框架（本體觀、價(jià)值觀）的核心支柱，又是目的觀和具體目標(biāo)體系框架的核心支柱。

　　目標(biāo)是任何系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)所要求（或期待）達(dá)到的結(jié)果。本文特指的是這種早期兒童音樂(lè)教育（指在社會(huì)教育機(jī)構(gòu)中對(duì)3～8歲兒童進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃的集體音樂(lè)教育活動(dòng)）的目標(biāo)和諧。這里的這種目標(biāo)體系著眼于期望兒童通過(guò)不斷地使自己與音樂(lè)相和諧的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而不斷達(dá)到下列目標(biāo)：

　　1．主體內(nèi)部各種發(fā)展之間的和諧。兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展與未來(lái)發(fā)展相和諧，兒童的音樂(lè)發(fā)展與全面發(fā)展相和諧，兒童的生理發(fā)展與心理發(fā)展相和諧，兒童的智慧能力、情感能力和行動(dòng)能力的發(fā)展相和諧。

　　2．主體與客體之間的和諧。兒童與自身相和諧，兒童與他人相和諧，兒童與自然相和諧，兒童與所有主客觀存在相和諧。

　　3．更具體層面上的目標(biāo)內(nèi)容和諧。由于在這些更具體的層面上所涉及的目標(biāo)內(nèi)容太過(guò)于廣泛龐雜，不可能在本文的容量許可范圍內(nèi)一一陳述，我們僅采用舉例的方法來(lái)說(shuō)明。在處理兒童意志品質(zhì)培養(yǎng)和兒童的自尊心、自信心培養(yǎng)的有關(guān)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)能夠形成嚴(yán)格與寬容的和諧；在處理與文化繼承和文化發(fā)展有關(guān)的目標(biāo)時(shí)，應(yīng)把握好模仿能力發(fā)展與創(chuàng)新能力發(fā)展的和諧，在讓兒童學(xué)習(xí)一個(gè)具體的音樂(lè)作品的過(guò)程中，應(yīng)把握好掌握該作品、喜愛(ài)該作品，并從中獲得各種能力發(fā)展等各方面目標(biāo)內(nèi)容之間的和諧關(guān)系；在讓兒童學(xué)習(xí)用身體動(dòng)作去感知音樂(lè)和在讓兒童跟隨音樂(lè)進(jìn)行身體動(dòng)作的藝術(shù)表現(xiàn)時(shí)，應(yīng)分別突出不同的主要目標(biāo)并盡力處理好音樂(lè)與動(dòng)作的關(guān)系，使上述兩種隨樂(lè)身體運(yùn)動(dòng)都能成為和諧完美的整體藝術(shù)形象的表現(xiàn)和體驗(yàn)過(guò)程。

　　我們提倡的這種以“和諧”為核心的目標(biāo)體系框架所要力圖體現(xiàn)的是：中國(guó)音樂(lè)文化發(fā)展，人類(lèi)音樂(lè)文化發(fā)展；中國(guó)社會(huì)發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)發(fā)展；中國(guó)兒童自身的現(xiàn)實(shí)發(fā)展，自身的未來(lái)發(fā)展等各種宏觀目標(biāo)之間的整體和諧性；在兒童的每一具體發(fā)展領(lǐng)域，每一具體品質(zhì)、能力類(lèi)型，每一具體操作行動(dòng)中各種微觀目標(biāo)之間的整體和諧性。這些教育目標(biāo)之間的關(guān)系和諧與否及和諧的程度如何，是教育效益高低的關(guān)鍵。只有在教育工作者能夠清楚地認(rèn)識(shí)到其中的和諧規(guī)律，并能夠熟練地按和諧規(guī)律操縱這些目標(biāo)時(shí)，才可能最終達(dá)到“出最小的力、做最大的功”的理想教育境界。

　　三、過(guò)程和諧論

　　教育目標(biāo)是要靠教育行動(dòng)去實(shí)現(xiàn)的。教育實(shí)踐的每一步行動(dòng)，都是目標(biāo)達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)的一個(gè)具體過(guò)程。在這些過(guò)程中，每一種參與該過(guò)程中的具體因素，都會(huì)對(duì)目標(biāo)達(dá)成的狀況作出自己的影響或貢獻(xiàn)。在歷史與現(xiàn)今的許多音樂(lè)教育研究中，音樂(lè)教師和音樂(lè)教育、心理研究工作者，花費(fèi)了大量的精力進(jìn)行研究。音樂(lè)教育過(guò)程中的諸多參與要素的性質(zhì)、相互作用的規(guī)律、產(chǎn)生影響或作出貢獻(xiàn)的機(jī)制或原理，都是研究者們多年來(lái)竭力捕捉、搜尋的對(duì)象。盡管并非所有的研究者都有意識(shí)的或明確地采用了“和諧”這個(gè)詞匯，但從本質(zhì)上來(lái)講，尋求造成各因素之間的相互支持，相互匹配或相互適應(yīng)局面的規(guī)律，是所有研究者共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

　　1．教學(xué)內(nèi)容的和諧。音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)中的教與學(xué)的內(nèi)容包括音樂(lè)舞蹈作品，有關(guān)的表演形式、知識(shí)技能、情感態(tài)度以及有關(guān)的活動(dòng)規(guī)則。教學(xué)內(nèi)容是使兒童與音樂(lè)發(fā)生相互作用，并在這種相互作用的過(guò)程中使兒童獲得發(fā)展的媒介。只要在所有內(nèi)容的自身各要素之間、所有內(nèi)容與兒童之間處于和諧的相互作用狀態(tài)時(shí)，才能使兒童在真正的審美氣氛中，在感知美、創(chuàng)造美、享受美的過(guò)程中獲得最有效的發(fā)展，同時(shí)也才能最大程度地避免或減少身心疲勞和情感損傷。比如，在缺乏理解，缺乏情感體驗(yàn)，缺乏由情感體驗(yàn)帶動(dòng)的全身心地投入的自然的身體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)下，歌唱的表達(dá)是缺乏生命活力和情緒感染力的。同時(shí)，與特定情感表達(dá)緊密聯(lián)系的歌唱技能也不容易獲得。用我們的核心理論來(lái)解釋這一現(xiàn)象便是：兒童與歌曲之間的相互作用沒(méi)有能夠進(jìn)入和諧狀態(tài)，兒童的嗓音運(yùn)動(dòng)與全身的臟器運(yùn)動(dòng)，與全身的肢體大肌肉運(yùn)動(dòng)沒(méi)有能夠進(jìn)入和諧狀態(tài)；兒童的歌唱行動(dòng)與兒童對(duì)歌曲的情感體驗(yàn)沒(méi)有能夠進(jìn)入和諧狀態(tài)……

　　2．教學(xué)方法與程序的和諧。在具體的教學(xué)過(guò)程中，方法與方法使用的順序往往很難彼此分開(kāi)。此中的和諧也是過(guò)程和諧的一個(gè)重要方面，并與效果的和諧息息相關(guān)。比如，傳統(tǒng)的幼兒園舞蹈教學(xué)，往往采用干巴巴地喊一二三四，反復(fù)機(jī)械地練習(xí)基本動(dòng)作或基本動(dòng)作組合，然后再一部分一部分地學(xué)習(xí)舞蹈的基本結(jié)構(gòu)，最后再將全部的舞蹈動(dòng)作連貫起來(lái)配上音樂(lè)伴奏進(jìn)行表演。這樣，在能夠完整連貫地表演之前，兒童往往就已經(jīng)不斷地陷入?yún)挓�、苦惱與疲憊的困境之中。而教師也往往很快地感到自己的身心疲憊而熱情下降。而采用先進(jìn)的累進(jìn)教學(xué)法則是：從舞蹈的大輪廓開(kāi)始，盡可能早地引入舞蹈所表現(xiàn)的情感和被象征的內(nèi)容因素，盡可能早地配合以完整的音樂(lè)，并隨著兒童對(duì)前面出現(xiàn)過(guò)的要素的逐步掌握，逐步地累加進(jìn)行新的要素，從而使舞蹈的形象逐步豐滿細(xì)膩起來(lái)。無(wú)論是從理論上還是從實(shí)踐中看，都能十分清楚地證明，后一種方法由于滿足了整體和諧的條件，而比前一種方法更具有審美享受的特征，更容易吸引師生的積極投入，因而也就更易于自然地產(chǎn)生人人都樂(lè)此而不疲的效果。

　　3．教學(xué)環(huán)境的和諧。物質(zhì)環(huán)境的和諧包含物質(zhì)環(huán)境的和諧和精神環(huán)境的和諧兩個(gè)方面。

　　第一、物質(zhì)環(huán)境的和諧。物質(zhì)環(huán)境在此應(yīng)包括集體音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)中使用的所有物質(zhì)材料，如音像設(shè)備及音像資料、教學(xué)演示設(shè)備、樂(lè)器、教具及學(xué)具等。和諧在此不令指這些材料本身各要素之間的質(zhì)量和諧，而且還指材料與使用者操作之間的和諧，更指材料的應(yīng)用與音樂(lè)教學(xué)的目標(biāo)、方法及程序的和諧。如教師對(duì)教學(xué)設(shè)備及教具、學(xué)具的使用不熟練、不妥當(dāng)或在出現(xiàn)故障時(shí)不能及時(shí)排除，沒(méi)有應(yīng)急準(zhǔn)備措施等，都會(huì)破壞學(xué)習(xí)活動(dòng)的審美氛圍，浪費(fèi)有效的教學(xué)時(shí)間，分散教師和兒童對(duì)主要教學(xué)內(nèi)容的注意力，造成不必要的心理、行為、課堂秩序和活動(dòng)程序的混亂，剝奪兒童鍛煉記憶力和想象力的機(jī)會(huì)，干擾兒童對(duì)主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)知活動(dòng)。久而久之，甚至還可能會(huì)使兒童對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的輔助刺激物產(chǎn)生依賴性。這些即是教學(xué)輔助設(shè)備以及教、學(xué)具使用與教學(xué)活動(dòng)之間的不和諧。

　　物質(zhì)環(huán)境在此還應(yīng)包括集體音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)的特定空間的大小，空間總量與兒童之間的比例（人均占有面積的大小），實(shí)用總空間的形狀、總的體積、面積和人均體積、面積，空間中的障礙物的狀況（桌、椅、樂(lè)器，人員及階梯、舞臺(tái)等的形體及空間位置）等。如對(duì)唱式合作的歌唱需要安排對(duì)唱雙方各自集中在可以正面相對(duì)的空間狀態(tài)中，分聲部的打擊樂(lè)器合奏一般需要將音色相同或相似的樂(lè)器各自安排在相對(duì)集中的空間范圍中，而將音色不同的樂(lè)器在空間安排上彼此分開(kāi)。韻律活動(dòng)時(shí)應(yīng)按動(dòng)作表演和隊(duì)形對(duì)特定空間模式的要求安排空間。如在進(jìn)行單、雙圈的集體舞、邀請(qǐng)舞的教學(xué)時(shí)，要安排出足夠大小的、中間沒(méi)有障礙物的空間；在跳含有左右移動(dòng)或左右手揮臂動(dòng)作的集體舞時(shí)，要給每位兒童安排出左右方向上沒(méi)有障礙物的空間；作舞蹈示范時(shí)，空間安排應(yīng)保證每位兒童都能清楚地看到示范者的示范動(dòng)作等。若空間的處理與音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及過(guò)程不相和諧（如教學(xué)過(guò)程中兒童頻繁地上位、下位），同樣會(huì)造成兒童心理、行為以及課堂秩序和活動(dòng)程序的混亂或阻滯，削弱兒童的審美享受體驗(yàn)，加速疲勞的產(chǎn)生和疲勞的積累過(guò)程。

　　第二、精神環(huán)境的和諧。精神環(huán)境在此主要指產(chǎn)生在教師與兒童的相互作用和兒童與兒童的相互作用兩種狀態(tài)下的人際關(guān)系之中的心理感受。歷史上對(duì)于教師的作用和師生關(guān)系有過(guò)許多的討論。有的觀點(diǎn)將教師的教訓(xùn)與教師的熏陶對(duì)立起來(lái)，有的觀點(diǎn)將教師的引導(dǎo)、督導(dǎo)與兒童的探究、創(chuàng)造、自我教育對(duì)立起來(lái)。在我們所提倡的和諧理論中，這些對(duì)立都被認(rèn)為是人為的不和諧和人為想象的不和諧。和諧理論認(rèn)為：只要處理好了這些關(guān)系，教師和兒童雙方都能在音樂(lè)教學(xué)的過(guò)程中出最小的力做最大的功。其中的關(guān)鍵是，將不必要的損耗減少到最低程度。例如：在兒童早期，如果任由兒童自己悟道，自己教育自己，自己設(shè)計(jì)自己；或天真盲目地相信學(xué)習(xí)音樂(lè)自然會(huì)使兒童走向更為理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其結(jié)果必然是少數(shù)兒童因各種因素偶然構(gòu)成的和諧狀態(tài)得以悟出“真道”，獲得理想的發(fā)展，而大多數(shù)兒童則將在不和諧的沼澤中苦苦掙扎找不到出路，白白浪費(fèi)了發(fā)展?jié)摿εc發(fā)展時(shí)機(jī)，而最終成為放任的犧牲品，或者直接因?yàn)橐魳?lè)教學(xué)不得其法（違反了科學(xué)規(guī)律）而阻礙甚至損害了兒童的發(fā)展及身心健康。在以上兩種情況下，兒童擺脫不和諧發(fā)展條件的偶然性大，成功的概率低。相反，如若能正確處理好教師的教訓(xùn)（教導(dǎo)、訓(xùn)練）和熏陶（熏染、陶冶）的關(guān)系，處理好兒童的思想與練習(xí)，體驗(yàn)與悟道的關(guān)系，處理好教與學(xué)的關(guān)系，使所有這些關(guān)系都處于和諧狀態(tài)下；那么兒童有效發(fā)展的偶然性就會(huì)轉(zhuǎn)化為必然性，成功發(fā)展的概率也就會(huì)大大地提高。事實(shí)上，人人都會(huì)承認(rèn)，教師對(duì)兒童的尊重與信任、鼓勵(lì)與支持、有效地反饋和適時(shí)適度的具體幫助，都會(huì)十分有效地改善兒童所處的精神環(huán)境，提高兒童活動(dòng)的興趣和對(duì)自己的要求。在音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，兒童與兒童之間的人際關(guān)系并不像師生關(guān)系那樣引人注目，但是它也是精神環(huán)境和諧的一個(gè)不可忽視的重要組成部分。如，教會(huì)兒童積極地評(píng)價(jià)他人、熱情地與他人進(jìn)行語(yǔ)言的、體態(tài)（表情）的、身體的交往；主動(dòng)而有效地與他人使用，共同追求歌聲、器樂(lè)演奏聲、集體舞蹈表演的整體和諧；共同享用有限的空間等。這些都是使兒童獲得與其他兒童個(gè)體、兒童群體之間的精神和諧關(guān)系的重要工作。再具體些說(shuō)，如果兒童學(xué)會(huì)了在結(jié)伴歌唱、結(jié)伴舞蹈中用眼睛看著對(duì)方眼睛的方法與同伴交流積極的感情，學(xué)會(huì)了自由空間條件下的隨樂(lè)運(yùn)動(dòng)中根據(jù)表演情境和音樂(lè)的要求接近他人或避開(kāi)他人，他們就必然會(huì)從中獲得積極的情感體驗(yàn)，從而也就會(huì)不斷地提高兒童與兒童的人際關(guān)系所造成的精神環(huán)境的和諧程度。同時(shí)，這種精神環(huán)境的諧振所產(chǎn)生的巨大活動(dòng)力，還必然會(huì)不斷提高兒童的人際諧調(diào)能力和投入音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱情。

　　從以上的闡述中不難看出，這種以和諧作為核心的早期兒童音樂(lè)教育體系，已遠(yuǎn)不僅是一種純理論層面的思考或僅是一種理想狀態(tài)的構(gòu)想了。事實(shí)上，經(jīng)過(guò)近20年的努力，在深入我國(guó)的大、中、小城市及農(nóng)村幼兒園，對(duì)3～6歲兒童的集體音樂(lè)教育實(shí)踐及教師培訓(xùn)實(shí)踐進(jìn)行研究的前提下，在廣泛吸收國(guó)內(nèi)外，歷史與現(xiàn)實(shí)的有關(guān)研究成果的條件下，我們提出的這種過(guò)程和諧理論是建立在一整套可傳授可操作的“教育工藝流程技術(shù)”體系的基礎(chǔ)上的。一般早期兒童音樂(lè)教育工作者，都可通過(guò)一定的培訓(xùn)在不同程度或水平上掌握這些“工藝”。而且，通過(guò)應(yīng)用這些“工藝”的過(guò)程，教師一方面可能改善自己的教育質(zhì)量，提高自己的教學(xué)水平，另一方面還可能在這同一過(guò)程中逐步改變自己的音樂(lè)教育本體觀、價(jià)值觀和目的觀，獲得有關(guān)觀念體系內(nèi)部的和諧感。

　　四、結(jié)果和諧論

　　任何有目標(biāo)的教育行動(dòng)，都是著眼于能在受教育者身上看到預(yù)期改變的。當(dāng)然，從事教育工作的人都十分明確：教育過(guò)程是一個(gè)不間斷的過(guò)程。所以，任何的“改變”或稱之為“發(fā)展”更好，都只能是一種暫時(shí)性的結(jié)果。另外，從事教育工作的人也都十分明確，教育體系是一種開(kāi)放性的體系，一種不斷運(yùn)動(dòng)變化著的體系。任何暫時(shí)性的教育結(jié)果，都會(huì)對(duì)進(jìn)一步的教育目標(biāo)追求，乃至對(duì)該教育體系本身的發(fā)展產(chǎn)生能動(dòng)的促進(jìn)和調(diào)節(jié)作用。因此，在我們提出的這種理論框架中，“結(jié)果和諧”不是指一種靜止?fàn)顟B(tài)，而是指一種不斷追求新的更佳和諧狀態(tài)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。結(jié)果和諧既可以從課程評(píng)價(jià)的維度上分析又可以從個(gè)人評(píng)價(jià)的維度上分析。

　　從第一個(gè)維度上講，每一具體的教育影響發(fā)生后，影響的結(jié)果若都能與相對(duì)更長(zhǎng)遠(yuǎn)的課程目標(biāo)相一致（和諧）時(shí)，編制課程的和能清醒地執(zhí)行該課程的教育者自身獲得的滿意度為最高。但對(duì)于那些對(duì)課程目標(biāo)理解不夠全面、準(zhǔn)確的教育者，或那些對(duì)達(dá)成目標(biāo)的規(guī)律掌握不夠熟練的教育者來(lái)說(shuō)，往往會(huì)在許多具體的教育步驟中，產(chǎn)生目標(biāo)追求的困惑或偏離。例如：放棄全體兒童的素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)而追求少數(shù)兒童的技能發(fā)展，或在某一教學(xué)環(huán)節(jié)中將音樂(lè)審美情趣，音樂(lè)情感體驗(yàn)與音樂(lè)知識(shí)、音樂(lè)技能相互割裂、對(duì)立起來(lái)。又如，孤立強(qiáng)調(diào)唱準(zhǔn)附點(diǎn)或休止，而忽略了兒童體驗(yàn)和呈現(xiàn)這些附點(diǎn)或休止在該作品中的愉感含義等。所以，教育者不僅要能理清和記住這些終極目標(biāo)，而且還要能真正理解和內(nèi)化這些目標(biāo)的價(jià)值，并能夠切實(shí)把握每一步驟、每一活動(dòng)、每一周、每一年的實(shí)際教育結(jié)果與終極目標(biāo)之間的和諧程度水平是理想的。當(dāng)然，目前所有的已提出的所謂理想的音樂(lè)教育課程目標(biāo)都是歷史性的。“歷史性”一方面意味著它們的繼承性，即目前所處的暫性“理想”狀態(tài)或地位，另一方面又意味著它的可發(fā)展性，即將來(lái)不可避免地會(huì)被不斷改造、調(diào)整，進(jìn)入將來(lái)某時(shí)期所認(rèn)可的又一暫時(shí)性“理想”狀態(tài)。所以，調(diào)整終極目標(biāo)，以達(dá)到音樂(lè)教育體系內(nèi)部的或音樂(lè)教育體系與外部環(huán)境之間在新的歷史時(shí)期，新的水平上的和諧，也是音樂(lè)教育工作者的一項(xiàng)份內(nèi)的重要工作。

　　從另一個(gè)維度上講，在只有知識(shí)、能力和情感體驗(yàn)的獲得相互和諧時(shí)，兒童自身獲得的滿意度最高。但是在這種和諧中，早期兒童的和諧模式更多地是建立在情感體驗(yàn)的積極程度方面（這對(duì)兒童自身來(lái)說(shuō)是和諧的）。好的教師的和諧模式通常對(duì)上述三方面不分厚薄，而一般教師則往往重知識(shí)而輕能力和情感體驗(yàn)，或者重知識(shí)和能力而輕情感體驗(yàn)。好的教師對(duì)上述三方面的評(píng)價(jià)所構(gòu)成的和諧模式（這對(duì)教師自身來(lái)說(shuō)是和諧的），較容易與兒童認(rèn)可的模式相和諧，而一般教師所認(rèn)可的評(píng)價(jià)模式則較難與兒童認(rèn)可的模式構(gòu)成較和諧的關(guān)系。因此，好的教師從兒童的現(xiàn)實(shí)需要與未來(lái)需要相和諧的基準(zhǔn)線出發(fā)，努力調(diào)整兒童現(xiàn)有的和諧評(píng)價(jià)模式和教師自己的評(píng)價(jià)策略，在不斷提高兒童的理智感、自信心、自豪感的基礎(chǔ)上，幫助兒童逐步擺脫對(duì)輔助性的外部情感刺激的依賴，使早期兒童的偏重情感體驗(yàn)的和諧模式逐步與教師的三方面均衡的和諧模式接近起來(lái)。只有當(dāng)兒童對(duì)自己的滿意與教師對(duì)兒童的滿意相和諧時(shí)，兒童才會(huì)獲得更高的滿意體驗(yàn)，激發(fā)出更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，這種和諧性的體驗(yàn)也會(huì)大大激發(fā)教師的教育熱情，使教師對(duì)教育工作過(guò)程、對(duì)與兒童相處和交往的過(guò)程產(chǎn)生向往的心態(tài)和更高的享受體驗(yàn)。

　　綜上所述，“和諧”模式是早期兒童音樂(lè)教育的一種模式。盡管它還有待于繼續(xù)完善，但它畢竟還是構(gòu)建出了一個(gè)基本上能夠獨(dú)立運(yùn)行，自圓其說(shuō)的理論、實(shí)踐體系。希望這一嘗試能夠成為建構(gòu)有中國(guó)特色的早期兒童音樂(lè)教育的理論與實(shí)踐體系的浩大工程的一個(gè)開(kāi)端。南京師范大學(xué)許卓婭

　　《學(xué)前教育研究》

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