實施教育，觀察先行。教師應(yīng)通過有目的、有意識的觀察，獲得大量具體、真實的信息，理解和評價幼兒的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，制定、調(diào)整并實施教學(xué)計劃，最終促進幼兒全面和諧地發(fā)展。但是在實際工作中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師沒有很好地把握科學(xué)觀察的方法，從而影響了觀察的質(zhì)量。

　　問題之一：缺乏目的性

　　任何一次觀察活動都可以獲得大量信息，觀察者應(yīng)針對每次觀察的目的，篩選出有價值的信息去分析問題、解決問題。但是有些教師目的意識不強，“客觀描述”籠統(tǒng)、簡單，使觀察活動流于形式，失去意義。例如，一位教師對一位新生晨間入園適應(yīng)情況進行觀察，觀察記錄中僅有一句“xx走到門口，抱著媽媽說不愿上幼兒園”�？梢哉f這是一次沒有意義的觀察，教師無法通過這個觀察尋找有效的教育切入口。我們都知道，大多數(shù)新生在入園時都會有哭鬧現(xiàn)象，不同幼兒有不同的表現(xiàn)，教師只有通過對幼兒哭鬧持續(xù)時間、父母處理方法、幼兒情緒變化過程等細節(jié)的觀察，才能針對不同幼兒的特點尋找切實有效的教育策略。

　　問題之二：缺乏過程性

　　在觀察幼兒的操作活動時，很多教師常常重結(jié)果、輕過程。如一位教師這樣記錄：“xx到計算組玩了一會兒，什么也沒做出來，就到別的組去了。”這位教師只注意了操作結(jié)果，對幼兒在操作過程中是否感興趣、如何擺弄材料等細節(jié)卻忽視了，而這些信息恰好最能啟發(fā)教師如何采取相應(yīng)的策略促進該幼兒在現(xiàn)有水平上的發(fā)展，所以操作活動中的觀察應(yīng)重視過程的觀察。

　　問題之三：缺乏遞進性

　　在連續(xù)性個案觀察中，有些教師受觀察主題的限制，往往不能及時發(fā)現(xiàn)新問題或針對幼兒發(fā)展情況提出更高要求。例如，有位教師在第一次觀察時，發(fā)現(xiàn)某幼兒洗手方法不正確，便實施了相應(yīng)的教育策略；在第二次觀察時，她將注意力放在證實已經(jīng)實施的教育策略是否起作用、幼兒是否已經(jīng)學(xué)會正確洗手上�？吹筋A(yù)期目標(biāo)已經(jīng)達到，觀察活動也就終止了。這種停留在原有目標(biāo)層次的觀察很難使觀察活動層層遞進，深入進行。

　　問題之四：缺乏客觀性

　　表現(xiàn)之一：從有些教師的觀察記錄中，我們發(fā)現(xiàn)他們持續(xù)的時間較短，沒有將幼兒放在一個完整的情境中進行了解，教師只抓住幼兒說的幾句話或幾個動作就結(jié)束了觀察。用這種不夠到位的觀察來指導(dǎo)教育行為，難免帶有主觀性。

　　表現(xiàn)之二：有些教師記錄的觀察內(nèi)容并非親眼所見，而是根據(jù)幼兒反映的情況記錄的，這就很難保證真實、客觀、全面，教師據(jù)此分析孩子的發(fā)展情況也不一定與實際不符。

　　表現(xiàn)之三：有些觀察內(nèi)容與教育分析不吻合，如觀察的是某個孩子的行為，分析的卻是某一類孩子的行為。

　　問題之五：缺乏有效性

　　表現(xiàn)之一：分析觀察內(nèi)容時，有些教師習(xí)慣于以靜止的觀點來看待幼兒發(fā)展中的問題，在觀察分析中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的句子：“該幼兒一向比較膽小、怯懦”“這個孩子一直比較霸道、不講禮貌”，教師簡單地給幼兒貼上了標(biāo)簽，而沒有結(jié)合觀察內(nèi)容分析幼兒行為背后的深層原因。

　　表現(xiàn)之二：教育措施不具體，經(jīng)常出現(xiàn)“需加強教育”這句話，但是用什么方法，開展什么樣的教育活動，卻沒有結(jié)合觀察事實進行深入思考和說明。這樣的觀察會導(dǎo)致教師簡單說教，無法取得良好的教育效果。

　　表現(xiàn)之三：部分教師在觀察分析中過分依賴家長的配合。例如，在幼兒進餐環(huán)節(jié)的觀察中，教師發(fā)現(xiàn)部分幼兒放碗筷的動作很重，于是將“聯(lián)系家長配合指導(dǎo)”作為解決問題的途徑。其實，教師只需在幼兒園進餐時提出要求并有針對性地提醒幼兒，就有可能又快又好地解決這個問題�？梢姡�教師除了考慮家庭教育因素之外，更多地應(yīng)該思考如何在幼兒園中采取行之有效的措施。

　　科學(xué)觀察幼兒，是每位教師需要在實踐中不斷錘煉的基本功。它要求教師以正確的兒童觀、教育觀指導(dǎo)自己的教育行為，不斷提高分析問題、解決問題的能力，最終成為成功的觀察者和教育者。

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