這里談到的智力障礙兒童的行為是指弱智兒童身上可以觀察到的舉止、動(dòng)作，是可以具體的描述的狀況。例如穿衣服、吃飯、寫字、說(shuō)話、打架等，相反不能做具體的描述的如憤怒、快樂、懶惰、自我情緒的低落等都不屬于習(xí)得與矯正行為的范疇。舉個(gè)例子說(shuō)吧如我們班里的黃雯欣發(fā)脾氣在教室里亂跑，大聲的叫偶爾也襲擊他人，或者使勁的咬自己的手有甚至能咬出血來(lái)。發(fā)脾氣一詞實(shí)在是含糊不清，他不能把這個(gè)學(xué)生的具體情況描述出來(lái)，還有像“情緒激動(dòng)”、“具攻擊性”、“具破壞性”等都屬于含糊的詞語(yǔ)，叫不能作為習(xí)得與矯正的行為。因此，我們探討的只是弱智兒童在生活之間中可以被觀察到的，能用來(lái)具體描述的具體行為。

　　弱智兒童盡管在生理年齡上顯得成熟，可是他們的心理年齡總是處在兒童期。因此幫助他們習(xí)得行為必須充分讓他們?cè)谛袨榱?xí)得的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到一種得愉快感。黃雯欣是個(gè)自閉癥兒童，有一天到校后見到老師，忽然說(shuō)“老師，我來(lái)了。”這是以前從來(lái)沒有過(guò)的，老師非常激動(dòng)，高興的擁抱了她。然后摸著她的頭夸獎(jiǎng)她。她顯得很高興，她也喜歡被老師擁抱，老師夸獎(jiǎng)的感覺。于是，在以后在到教室看見老師的時(shí)候就會(huì)說(shuō)老師我來(lái)了，接著老師引導(dǎo)她見到老師要問老師好，并立即教她，再往后老師只要提醒她就會(huì)問老師早，每一次老師都給予肯定，她慢慢的有時(shí)就能自己?jiǎn)柪蠋熀昧�。那是因�(yàn)樗�做的�?duì)的時(shí)候得到了老師的夸獎(jiǎng)，她喜歡被人夸獎(jiǎng)的感覺。對(duì)于一個(gè)行為產(chǎn)生的反應(yīng)，我們簡(jiǎn)潔的稱謂后果，如果這個(gè)后果影響行為的將來(lái)再一次出現(xiàn)這種行為就得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化，而這種后果就是這一行為的強(qiáng)化物。弱智兒童在行為習(xí)得的過(guò)程中，最重要的一點(diǎn)就是要充分的利用強(qiáng)化作用，使弱智兒童不斷的形成新的良好的行為。我們班的學(xué)生剛開始都不會(huì)寫字，連筆都拿不住，我就利用畫畫，叫他們?cè)诩埳虾诎迳贤慨�，首先學(xué)習(xí)拿筆、運(yùn)筆，即使是教他們隨意的涂畫，他們也不想干。于是我就利用糖果、表?yè)P(yáng)、發(fā)紅花、五星等強(qiáng)化物，幫助他們形成涂畫的行為，然后然他們逐漸的涂畫規(guī)范慢慢的同學(xué)們都能拿筆開始寫字了。其實(shí)在弱智兒童行為習(xí)地過(guò)程中許多人和物都在自覺不自覺地充當(dāng)了強(qiáng)化物。他們的這些行為都是在不斷地得到了強(qiáng)化物的強(qiáng)化。學(xué)生學(xué)會(huì)了語(yǔ)言可以與人交流，學(xué)會(huì)了識(shí)字就可以讀兒歌，就會(huì)得到別人的表?yè)P(yáng)，只是這些日常強(qiáng)化物在弱智兒童行為習(xí)得的過(guò)程中老師要有意識(shí)的，有組織的強(qiáng)加給他們。

　　二、強(qiáng)化物的分類探討：各種各樣的事物都可以成為強(qiáng)化物，不同的人在不同的情況下，在不同的時(shí)間段，行為習(xí)得的強(qiáng)化物有所不同，其強(qiáng)化效果也完全不同。對(duì)弱智兒童來(lái)說(shuō)，金錢并不能夠強(qiáng)化他們的行為，他們對(duì)食物很有興趣。

　　例如我們班黃雯欣對(duì)吃肉就有極強(qiáng)的欲望，于是畫畫時(shí)，畫上一碗肉丸子，畫上一個(gè)雞腿都能給她帶來(lái)愉快地感覺。有時(shí)候只是說(shuō)說(shuō)今天中午吃肉丸子，誰(shuí)坐得好就給誰(shuí)多一些，她就會(huì)立刻坐的好一些，嘴里還說(shuō)“我吃肉丸子”。教她寫字的時(shí)候她不寫，我就說(shuō)想不想吃糖？她說(shuō)“想吃糖，我寫。”在她寫完后就給她一塊糖吃。有許多行為都可以在食物的強(qiáng)化下讓她習(xí)得。例如在寫完作業(yè)時(shí)，給他畫個(gè)小五星或者是一面小旗，她為了獲得五星、小旗就要努力的去完成作業(yè)。弱智兒童的個(gè)體千差萬(wàn)別，在強(qiáng)化物的選擇上也是在具體的教育活動(dòng)中應(yīng)該注意的問題。一個(gè)成年人對(duì)玩具不會(huì)感興趣，但金錢利益卻能加強(qiáng)他的行為，食物是饑餓時(shí)時(shí)強(qiáng)化物，但人們?cè)陲柌椭�后就不是最好的�?qiáng)化物了。對(duì)弱智兒童來(lái)說(shuō)，其行為的強(qiáng)化物大致分為以下幾種類型。

　　1、社會(huì)性的獎(jiǎng)賞：包括師長(zhǎng)同學(xué)伙伴的微笑，贊賞、關(guān)注、撫摸、擁抱等在特定的時(shí)間里都可能成為有力的強(qiáng)化物。特別是贊賞或表?yè)P(yáng)，要盡可能的擴(kuò)大強(qiáng)化的力度。有位學(xué)者在日本考察時(shí)發(fā)現(xiàn)了這樣一件事情，她在一所弱智學(xué)校聽課，當(dāng)一個(gè)弱智兒童在計(jì)算5+3=8時(shí)通過(guò)多遍的訓(xùn)練才得出結(jié)論，老師伸出大拇指贊賞他，你真了不起，像這么難的問題你都能計(jì)算正確，將來(lái)一定能做日本的首相。這就是通過(guò)社會(huì)強(qiáng)化物對(duì)學(xué)生計(jì)算行為的強(qiáng)化。

　　2、活動(dòng)的獎(jiǎng)賞：關(guān)于活動(dòng)獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化物在我們的教育活動(dòng)中應(yīng)用較為普遍。例如，對(duì)學(xué)生參加勞動(dòng)的強(qiáng)化，每一次完成勞動(dòng)以后總是答應(yīng)他去郊游，到一定階段則組織郊游。同學(xué)們?yōu)榱双@得下一次郊游的機(jī)會(huì)，總是要努力的完成每一次的勞動(dòng)任務(wù)。如：洗手絹、擦桌子、掃地等日常生活中的勞動(dòng)，如果做得好就用看電視、玩玩具、聽故事、做游戲、打球等等來(lái)作為激勵(lì)獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化物。

　　3、實(shí)物的獎(jiǎng)賞，對(duì)弱智兒童的實(shí)物的獎(jiǎng)賞是最直觀最有效的強(qiáng)化物，那些可以觸摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的對(duì)弱智兒童有吸引力的東西，都可以作為實(shí)物強(qiáng)化物。如糖果、各種玩具、小飾物，實(shí)物獎(jiǎng)賞作為強(qiáng)化物，對(duì)弱智兒童行為的習(xí)得是極為有效的強(qiáng)化物。

　　4、象征性的獎(jiǎng)賞——代號(hào)：代號(hào)獎(jiǎng)賞是一種抽象性的強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物的使用不受時(shí)間空間和物質(zhì)條件的限制，并且具有較強(qiáng)的誘惑性。它本身沒有實(shí)質(zhì)的用途，但在一定的條件下可以被兌換成活動(dòng)或物質(zhì)獎(jiǎng)賞。代號(hào)獎(jiǎng)賞從一定程度上能滿足弱智兒童的心理和精神方面的需要。小紅花它本身沒有實(shí)質(zhì)性的用途，可它能給弱智兒童帶來(lái)愉快的心理感覺；金錢嚴(yán)格的說(shuō)也是一種代號(hào)獎(jiǎng)賞，用它可以換取食物、衣服等其他強(qiáng)化物。在課堂上，五星、貼紙、分?jǐn)?shù)等都可以作為弱智兒童行為習(xí)得的代號(hào)強(qiáng)化物。

　　三、恰當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化物：弱智兒童各種行為的習(xí)得都離不開各種強(qiáng)化物強(qiáng)化的作用。

　　怎樣使用恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物，對(duì)弱智兒童的行為習(xí)得有極為重要的作用。對(duì)強(qiáng)化物的使用，我們應(yīng)該考慮以下所有方面問題。

　　第一當(dāng)我們使用實(shí)物、活動(dòng)和代號(hào)等強(qiáng)化物時(shí)，應(yīng)該注意與社會(huì)性的獎(jiǎng)賞一起來(lái)使用。這樣社會(huì)性的獎(jiǎng)賞會(huì)逐漸被認(rèn)同。而到最后，我們不需要在使用社會(huì)性獎(jiǎng)賞以外的強(qiáng)化物。弱智兒童在完成作業(yè)時(shí)，每一次全對(duì)的時(shí)候都可以得到一顆糖。老師在獎(jiǎng)賞糖果的同時(shí)給與表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，這樣實(shí)物獎(jiǎng)賞和社會(huì)獎(jiǎng)賞同時(shí)作為行為習(xí)得的強(qiáng)化物使用。隨著時(shí)間的推移，實(shí)物作為強(qiáng)化物逐漸在行為的形成過(guò)程中淡化，最后達(dá)到讓學(xué)生在師長(zhǎng)的關(guān)注下逐漸形成良好的行為。

　　第二當(dāng)被強(qiáng)化的行為出現(xiàn)以后，我們應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物。良好的行為和強(qiáng)化物之間的出現(xiàn)，不能有時(shí)間的延誤。否則，不良的行為可能會(huì)被錯(cuò)誤的強(qiáng)化。有一次，李壯同學(xué)將不同顏色的積塑分類放在不同的盒子里。當(dāng)他剛剛完成黃色積塑的分類，便站起來(lái)離開座位，這時(shí)，老師察覺他成了一部分工作，便給于口頭贊賞。在這種情況下，強(qiáng)化物很可能作用的是他離開座位的不良行為。也許以后她離開座位的機(jī)會(huì)就會(huì)有所增加。因此，強(qiáng)化物的出現(xiàn)應(yīng)是針對(duì)良好行為的形成。

　　第三：要建立弱智兒童新的行為，我們必須在他每一項(xiàng)出現(xiàn)時(shí)立刻對(duì)這一行為進(jìn)行強(qiáng)化。我們很希望某同學(xué)能安靜的坐下來(lái)完成某一操作練習(xí)。每一次當(dāng)老師看到他安靜的坐在位子上進(jìn)行操作練習(xí)時(shí)，便立即稱贊他說(shuō)：“好孩子你學(xué)習(xí)真努力。”老師的口頭贊賞便大大強(qiáng)化了他安靜的操作的練習(xí)行為。第四：強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間和次數(shù)是固弱智兒童已經(jīng)習(xí)得的行為的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在弱智兒童建立新行為的初步階段。每一次出現(xiàn)良好的行為時(shí)，都應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物。但當(dāng)這種行為主見的穩(wěn)定下來(lái)以后，強(qiáng)物的出現(xiàn)次數(shù)和時(shí)間間隔應(yīng)該做出相應(yīng)的調(diào)整。最后達(dá)到只需要行為間歇性的強(qiáng)化物。例如學(xué)生到教室以后，我們希望他把外衣脫下掛起來(lái)。起初，老師幫助他把外衣掛起來(lái)，后來(lái)老師知道他把外衣掛起來(lái)，幫助他形成把大衣掛起來(lái)的行為。每一次把大衣掛起來(lái)，都能被老師稱贊。兩個(gè)星期以后，這位同學(xué)已經(jīng)習(xí)慣的把大衣掛起來(lái)。這時(shí)候，老師便在他掛起兩次大衣后稱贊他一次。再過(guò)兩個(gè)星期，老師便在他掛起四次以后才給他稱贊。最后老師只是偶爾稱贊這位同學(xué)把大衣掛起來(lái)，直到他這一良好的行為形成。四、智兒童行為的矯治弱智兒童在習(xí)的良好行為的同時(shí)，也習(xí)得一些不良的行為，在某些強(qiáng)化物的錯(cuò)誤強(qiáng)化下，他們會(huì)形成打架、罵人、說(shuō)謊等另一些不良的行為。在很多情況下，弱智兒童為了得到老師或家長(zhǎng)表?yè)P(yáng)的愉快感覺。他們會(huì)把自己遇到的事情說(shuō)成相反的情況，這種現(xiàn)象在我們的教育過(guò)程中極為常見。有的弱智兒童還能編出自己想說(shuō)的話來(lái)。如為了得到家長(zhǎng)的注意，會(huì)說(shuō)老師或者是同學(xué)打了她。這種誤會(huì)的例子我們?cè)谄匠Ｒ材芘龅皆S多。弱智兒童行為的習(xí)得也是在生活環(huán)境中逐漸形成的。雖然他們?cè)趯W(xué)習(xí)上有一定的困難，但是他們是有學(xué)習(xí)能力的。他們也可以改變已有的行為，這就為我們的行為矯正提供了物質(zhì)和理論的基礎(chǔ)。弱智兒童行為的矯治最重視的是“行為”與“環(huán)境”的關(guān)系。我們只要把弱智兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境作系統(tǒng)的安排，他們不良的行為會(huì)逐步得以矯治，良好的行為會(huì)逐漸形成。弱智兒童不良行為又稱為問題行為。是指那些妨礙學(xué)習(xí)、騷擾他人或?qū)θ踔莾和�本身造成傷害的行為，這些行為經(jīng)常地、嚴(yán)重地、持續(xù)不斷的危害個(gè)人及他人的身體，打亂學(xué)習(xí)生活的正常秩序從而阻礙個(gè)人參與群體活動(dòng)及運(yùn)用公用設(shè)施的行為狀況。對(duì)弱智兒童的成長(zhǎng)與進(jìn)步極為不利。因此，弱智兒童不良行為的矯治，必須引起我們足夠程度的重視。

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